چرا…؟در طول سی‌وچند سال که من با موسیقی و کودکان مبتلابه اتیسم سروکار دارم به یادآوردن مکالماتی با والدین که دیر یا زود از واژه «چرا» استفاده نکرده باشند، سخت است.

 چرا جک از صدای ماکروویو اذیت نمی‌شود؟ او نمی‌تواند آشپزخانه را ترک کند تا زمانی که صدا قطع نشده است. او حتی از صدای لغزش خشک‌کن لباسشویی هم لذت می‌برد…

 چرا دختر چهارساله‌ام تنها آنچه من می‌گویم را تکرار می‌کند؟ او به مدت طولانی اصلاً صحبت نمی‌کرد روانشناس متخصص وی می‌گوید او مبتلابه (اکولالی) است (تکرار سخن دیگران). من می‌گویم (سلام آنا) او جواب می‌دهد (سلام آنا). می‌پرسم (می‌خواهی با اسباب‌بازی‌هایت بازی کنی؟) و او فقط پاسخ می‌دهد (بازی با اسباب‌بازی‌هایت) فکر نمی‌کنم او واقعاً آنچه منظورم است را درک کند.

 چرا بن می‌خواهد به صداهای جلینگ جلینگ که از اینترنت دانلود کرده گوش دهد؟ منظورم این است که اگر ما اجازه دهیم 16 ساعت روز را به آن گوش می‌دهد. گاهی تنها دو صدای اول یک کلیپ را بارها و بارها گوش می‌دهد. او باید آن‌ها را هزاران بار شنیده باشد؛ اما هرگز به نظر نمی‌رسد خسته شده باشد.

 چرا کالوم وقتی موبایل من زنگ می‌خورد دست‌هایش را روی گوش‌هایش می‌گذارد و تاب می‌خورد و زمزمه می‌کند اما با شنیدن صدای زنگ گوشی همسرم که بلندتر هم هست چنین نمی‌کند.

 چرا فِردی با هر لیوان، کاسه، تابه و… که در دسترسش باشد ضرب می‌گیرد. روز بعد کمد لباس را خالی می‌کند و حتی یک جین گلدان از باغ می‌آورد و همه را کف سالن به خط می‌کند. من هیچ الگویی در کارهایش نمی‌بینم اما اگر هنگامی‌که نگاه نمی‌کند شیئی را جابجا کنم بلافاصله متوجه شده و آن را برمی‌گرداند.

به نظر می‌رسد سؤالات زیادی در رابطه با این کودکان وجود داشته باشد؛ مثلاً چرا رومی گاهی ترجیح می‌دهد به‌جای اینکه نت‌ها را با کیبوردش بنوازد فقط کلیدها را با انگشت لمس کند و آن‌ها را فشار ندهد.

 چرا بارات پیوسته نت‌های خاصی از پیانو را (عمدتاً F و C را شدید و بلند آن‌هم فقط با دست راست) محکم می‌زند تا زمانی که سیم پاره شود یا چکش آن کلید شکسته شود؟

 چرا راشل هر زمان شعر چشمک بزن چشمک بزن ستاره کوچولو (سه یا چهار نت اولی که برای یک واکنش عاطفی کافی است) را می‌شنود گریه می‌کند؟

 سال‌ها بی‌قاعده بودن چنین مسائلی در ذهن من مانند یک سؤال باقی‌مانده بود: رفتارهایی فراتر از قاعده معمول که توضیحات روشن را به‌سرعت جذب می‌کرد اما در مقابل هر توضیحی که می‌توانست آن‌ها را به سمت انگیزش و هوش انسانی سوق دهد مقاومت می‌کرد. واکنش این کودکان غیرمنطقی نبود آن‌ها فقط متفاوت بودند آن‌ها آشکارا با اهداف متفاوت، ویژگی‌های متفاوت و روش‌های متفاوت با جهان اطراف ارتباط برقرار می‌کردند؛ بنابراین باید این اختلافات و رفتارها توضیح داده شود تا به‌صورت بالقوه منبعی برای معلمان و درمانگران باشد جهت حمایت کودکان در فرایند پیشرفت.

با پدیدار شدن نظریه‌های اُتیسم به نظر می‌رسد توضیحاتی جهت اینکه چرا این کودکان این‌گونه عمل می‌کنند پیش‌بینی شود. به‌عنوان‌مثال ممکن است ایده نیمه‌کوری که در آن مردم اغلب قادر نیستند خود را در ظرفیت ذهنی دیگران جا دهند می‌تواند تا حدی توضیح دهد که چرا ” آنا ” نمی‌توانست سؤالات پینگ‌پنگ وار جمعی را بفهمد و پاسخ دهد. چون بیشتر این کودکان نمی‌توانند معانی کلمات را مستقیماً درک کنند. شاید ایده ” ارتباط مرکزی ضعیف ” که اطلاعات جزئی را بیشتر از اطلاعات کلی دربر دارد، بتواند توضیحی برای علاقه “بن” به جرینگ جرینگ باشد؛ و این می‌تواند توضیح ” عملکرد اجرایی ناقص ” باشد که به علت عدم حضور یک کنترل ادراکی کامل به وجود می‌آید. به خاطر همین دلیل بود که بارات قادر نبود از فرم تکراری نت‌های پیانو به‌آسانی عبور کند.

وقتی این حالت‌ها همگی به نظر کامل می‌رسند من این احساس را داشتم که این‌ها فاکتورهای یک معادله هستند که در آن‌یک متغیر بزرگ غایب است. به‌عنوان‌مثال چرا جک به تکان دادن لوازم خانه علاقه‌مند بود؟ چرا باید کالوم از صدای تلفن مادرش آشفته شود؟ چرا رومی گاهی ترجیح می‌داد تنها با کلیدهای پیانو بازی کند؟ چرا راشل در آغاز، اشعار کودکانه شدیداً واکنش نشان می‌دهد؟ نظریه اصلی اتیسم در این موضوعات غیر کارشناسانه و ناپیداست… پس چه عناصری از دانسته‌های ما حذف‌شده است؟

بینش‌های نابینا[1]

روش من در کارکردن با کودکان اتیسم تا حدی با دیگر درمانگران متفاوت است: اولین شاگرد من با نیازهای خاص شدیداً نقص بینایی داشت. من به‌تدریج دریافتم که تعدادی از این افراد نابینا دچار اختلال اتیسم (ASC) نیز هستند. در آن زمان (اوایل دهه 1980) این اختلال به شکل امروز شناخته و پذیرفته‌نشده بود. صرف‌نظر از اینکه این کودکان مشکلات یادگیری داشتند یا نه. به‌سرعت آشکار شد که مشکل عمده آن‌ها در جمع‌آوری اطلاعات و چگونگی برقراری ارتباط با دیگران و نحوه استفاده از ابتکار عمل است و همچنین من به‌زودی دریافتم که غریزه شنیداری آن‌ها را نه‌تنها در موسیقی بلکه باید در آموزش‌های وسیع‌تر دیگر با آن‌ها دنبال کنم.البته این نکته را که در مورد گوش دریافتم هم‌ردیف با اغلب استراتژی‌های آموزش‌وپرورش در رابطه با کودکان اتیسم که به‌طور قاطع به طبیعت بصری آن‌ها توجه می‌کرد نبود: سیستم ارتباط متراکم، جدول ساعات کار و سروکار داشتن با محیط، بیشتر برای دیدن ساخته‌شده است نه شنیدن؛ و امروزه مدارس کودکان اتیسم غالباً به محیط بصری آن‌ها توجه دارد. درحالی‌که تا حدودی باید تأکید بر آنچه آن‌ها می‌شنوند نیز وجود داشته باشد. (البته خواباندن سروصدای ناخواسته این کودکان بسیار سخت است) و تأثیر بالقوه صدا، ممکن است برافزایش و گنجایش یادگیری آن‌ها تأثیر مثبت یا منفی بگذارد.

توجه به موسیقی به‌عنوان یک‌زبان با همکاری یکدیگر و باعلاقه برای پیشرفت در توانایی‌ها و نیازهای خاص می‌خواهیم نتیجه بگیریم که چگونه موسیقی می‌تواند باعث برانگیخته شدن احساس شود: این چگونه است که به‌آسانی با شنیدن و بدون نیاز به هر آموزش رسمی می‌توان موسیقی را فهمید و از آن لذت برد؟ روشی که من فکر می‌کنم مثل این است: موسیقی یک وسیله خاص در زبان است اما به‌جای داشتن کلمات، نت دارد. نت‌ها اساساً علیرغم کلمات بی‌معنی هستند و در غالب موسیقی به چیزهایی فراتر از شکل‌های ظاهری‌شان تبدیل می‌شوند. نت گاهی اشاره به یکدیگر است: معنی موسیقی در یک رابطه انتزاعی است که ما در لابه‌لای کلمات شنیده‌ایم (معمولاً بدون تلاش آگاهانه). شما حتی ممکن است با شنیدن یک آهنگ برانگیخته شدن احساسات مختلف را حس کنید ” شکفتن لحظه‌ای هیجان ” هنگامی‌که نت دوم پس از نت اول شنیده می‌شود و انعکاس صدای اول هنوز در حال انتقال است.

 

اوج صدای کامل

این نشان می‌دهد که موسیقی چطور کار می‌کند. با افزایش تحقیقات این تجربه به‌دست‌آمده است که بخش عمده‌ای از کودکان نابینا دریافت زودرس در موسیقی دارند. معمولاً در دو یا سه سال اول زندگی (رجوع کنید به آکلفورد و ماتاوا 2005، آکلفورد 2006).یک فاکتور کلیدی در این گرایش ارزشمند به موسیقی توانایی خاصی است که اغلب موسیقی‌دان‌ها آن را (گام کامل) می‌نامند؛ و روانشناسان آن را (اوج صدای کامل) یا AP تعبیر می‌کنند؛ اما در واقع هر دو یک معنی‌دارند. برای فهم آنچه این معنی را می‌دهد مثلاً به آغاز آهنگ ” بالای رنگین‌کمان ” فکر کنید. کدام نت آغازگر است. شما احتمالاً نمی‌دانید و حتی به آن فکر هم نکرده‌اید اما ممکن است متوجه یک اوج‌گیری صدا شده باشید؛ و تصور کرده باشید که این اوج‌گیری صدا به خاطر وجود نت‌های خاص است. درواقع این تصور اشتباه است زیرا همان‌گونه که دیده‌ایم آنچه تن و صدا را می‌سازد نت‌ها نیستند بلکه روشی است که آن‌ها باهم در ارتباط هستند.

به‌هرحال برای حدود هزار نفر از هر ده هزار مردم غرب، برای حدود یک نفر از هر بیست موسیقی‌دان حرفه‌ای و به شکل حیرت‌انگیز برای حدود چهار نفر از هر ده کودک نابینا این مسائل بسیار متفاوت به نظر می‌رسند. اغلب کودکان در 24 ماهگی یاد می‌گیرند که نت‌ها را بشناسند. این به آن معنی نیست که آن‌ها الزاماً همه نام‌های موسیقی را می‌دانند (C, D, E بمل، F دیز و…) اما برای آن‌ها هرکدام از نت‌ها شبیه یک دوست با یک شخصیت استثنایی هستند. پس از کودکی که هرگز ندیده بخواهید آهنگ ” بالای رنگین‌کمان ” را بنوازد. (اگر با یکی از نسخه‌های کلاسیک آشنا باشد) ازنت ” دو ” شروع می‌کند (نتی که در وسط کیبورد صدا می‌دهد. شکل 1.1) و بپرد به نتی دیگر به همان نام که صدای بلندتری می‌دهد.

 برای 40 درصد از کودکان نابینا، موسیقی در حقیقت کاملاً متفاوت به نظر می‌رسد مقداری حس زیبایی‌شناسی به آن اضافه می‌شود و تجربه‌ای را مهیا می‌کند که نه بهتر از تجربیات ماست و نه بدتر. به‌هرحال یک گام کامل می‌تواند تأثیر عمیقی بر دیگر جوانب پیشرفت موسیقی بگذارد. نواختن با آموزش گوشی به معنی نواختن با شنیدن است بدون نیاز به خواندن موسیقی و یا گفتن و نشان دادن اینکه کدام نت‌ها فشرده شوند (در مورد کیبورد) نسبتاً حالت آسان و سرراست دارند، بجای تلاش برای کارکردن روی رابطه میان نت‌ها در فواصل مختلف میان کلیدها، کودکان AP می‌دانند چه صدایی قرار است بلند شود حتی قبل از اینکه یک نت را فشار دهند. آموزش نواختن یک ابزار نسبتاً آسان است: تنها یک سؤال به وجود می‌آید و اینکه کدام کلید مختص هر یک از نت‌هایی است که آن‌ها می‌توانند صرفاً با شنیدن به‌درستی آن را تشخیص دهند؛ و بسیاری از نابینایان نوجوان در مراحل آغازین تعلیم با آن مشکل‌دارند.

شکل 1-1 – “بالای رنگین کمان” با سه نت ممکن آغاز می شود: اغلب مردم متوجه نمی شوند اما کسانی که گام کامل را می شناسند این نتها کاملا متفاوتند.

 

محیط‌های ادراکی اولیه استثنایی

چرا بسیاری از کودکان نابینا صداها را به روشی متفاوت از ما درک می‌کنند؟ هیچ‌کس مطمئن نیست اما نابینایان علت را چیزی می‌دانند که ما آن را ” محیط ادراکی اولیه استثنایی ” می‌نامیم (EECE) که مهارت‌های موسیقی در آن شکوفا می‌شود. مغز انسان به‌گونه‌ای رشد کرده تا در مسیرهای معینی با ردیفی از داده‌های ادراکی کار کند (دیدن، شنیدن، لمس کردن، چشیدن، بو کردن، توازن و…). انگار منابع قواعدی از اطلاعات جهان (دید و نگرش) یا تمرکز و توجه که به هرجایی ممکن است جلب شود (به‌ویژه نسبت به صدا) در اولین سالهای زندگی، از نظر زبانی در متقاعد کردن عملکرد بهینه با اطلاعات محدودی که موجود است خود را متفاوت مخابره میکند.

اکنون چند سال است که در دانشگاه ها و بین آموزشگران در قائل شدن رابطه میان نابینایان و کودکان مبتلا به اتیسم تردید وجود دارد. بطور واضح افرادی هستند که مبتلا به اُتیسمند اما نابینا نیستند و کسانی هم هستند که نابینایند اما علائم اُتیسم در آن‌ها مشاهده نشده است؛ و گروهی نیز وجود دارند که هم نابینایند و هم دچار اُتیسمند. (رجوع شود به دال و سالت 2008، هوبسون و لی 2010، پرینگ 2005) اما واقعیت این است که افراد نابینا کم وبیش ظرفیت رفتار مشخصه اتیسم را دارند و این سؤال به وجود می‌آید که اُتیسم چگونه تعریف و شناسایی می‌شود؟

 کودکانی که شدیداً اختلال بینایی دارند در سالهای اولیه زندگی ارزیابی می شوند. به گفتن این بسنده می کنیم که در اغلب نمونه های گفته شده در بالا از اختلال اتیسم، رفتارآنها همچون افسون شدن با صدای ابزارهای خانگی، کامپیوتر و تلفن، میل و علاقه قوی به ویژگیهای موسیقی و گرایش آن‌ها به تکرار سخن دیگران ” اکولالیا ” در بعضی کودکان نابینا نیز معمول است؛ و شبیه کودکان کم بینا یا نابینای مادرزاد، کودکان مبتلا به اتیسم گنجایش بالایی دریادگیری یک گام کامل دارند نسبت به کودکانی که دچار دیگر اختلالات عصبی هستند (نسبت 1 به 20) و موسیقی اغلب در حیطه علائق ویژه آنهاست.

نوجوانان دچار اتیسم اغلب تحت تاثیر یک محیط ادراکی اولیه استثنایی هستند مانند آنچه نابیناها تجربه کرده اند با همان پتانسیل در علاقه و پیشرفت در موسیقی. گرچه در اولین برداشت این امر ناخوشایند است (چون نابیناها و اتیسم ها بسیار متفاوتند) و این همان نظریه ای است که من می خواهم در این کتاب تفسیر کنم. نمی خواهم بگویم که من اعتقاد دارم شمار متعددی از کودکان اتیسم به عنوان موسیقی دان شناخته خواهند شد و یا به کار موسیقی و آهنگسازی در سطح بالا خواهند پرداخت (گرچه برای تعدادی از آن‌ها ممکن است). به هر حال من ادعا می کنم اگر با این کودکان در زمینه موسیقی به‌درستی کار شود در بین آن‌ها نیز کسانی یافت خواهد شد که علائق و تواناییهای موسیقی استثنایی دارند، آن‌ها باید پرورش یابند و بدانند که منبعی از لذت بیشماردارند و از حقوق خود در داشتن ظرفیت آموزش و پیشرفت و خوب بودن آگاه باشند.

یافتن مسیر خود در این کتاب

موسیقی، زبان و اُتیسم از هفت فصل تشکیل شده که تا حدی بارشخصی دارد گرچه اغلب خوانندگان بسته به دانش خود احتمالا با کارکردن روی کتاب بهترین خدمت را خواهند کرد (از کارشناسان ویژه در هر یک از این سه حوزه – موسیقی، زبان و اتیسم درخواست می‌شود در صورت صلاحدید اطلاعات و تجربیات خود را در اختیار من نیز بگذارند).

فصل 1 بطور خلاصه در مورد طبیعت اتیسم توضیح داده اینکه چگونه شناسایی می شوند و نظریه های اصلی که در این مورد مطرح شده است را منعکس می‌کند. کودکانی که اختلال بینایی دارند و ممکن است با امکانات تخصصی اندکی که در آموزش و پرورش وجود دارد شکوفا شده باشند و یا اصلا با این امکانات روبرو نشده باشند (که ممکن است نیاز به حمایت اجتماعی و عاطفی داشته باشند) آنهایی که کشمکشهای ادراکی بیشتری دارند. به عنوان مثال آنهایی که مشکل زبان دارند یا نمی خواهند از یک سری رفتارهای روزمره فراتر روند، ممکن است از یک ابتکار آموزشی هدفمند و یا بیشتر که در سالهای اخیر توسعه یافته است سود ببرند. به هر حال موسیقی برای هر یک از آن‌ها اندکی نواخته می‌شود و یا ابدا نمی‌شود که من اعتقاد دارم این یک کم کاری و فروگذاری جدی به شمار می رود.

فصل 2 چگونگی کار با تعدادی از جزییات را آزمایش می‌کند و ویژگی های بسیاری از آن‌ها که اتیسم دارند را برمی شمارد.

 فصل 3 چگونگی عملکرد موسیقی، چگونگی ایجاد حس از الگوهای انتزاعی و دلیل درخواست کودکان اتیسم به آن را ارزیا بی می‌کند.

فصل 4 بررسی ماهیت پیشرفت موسیقی و الگوی کار 6 مرحله ای در سه بعد (واکنش، کنش و انفعال) را بیان می‌کند و ارزش سطحی که کودکان عملکرد خوبی در آن داشته اند را اثبات می‌کند؛ و این برنامه تحصیلی موسیقی متناسب با نیازها و علائق آن‌ها طرح ریزی شده است. یک مطالعه موردی درباره پسران اتیسم اما با ظرفیت بالای موسیقی انجام شده و برنامه کاری آن‌ها نشان داده شده است.

فصل 5 بطور وسیعتردر پیشرفت ارتباطات جستجو می‌کند و بحث می‌کند که چگونه مدل موزیکال فصل 4 با این کار سازگار می‌شود و چگونه کودکانی که در طیف ضعیفی از اتیسم هستند می‌توانند در مراحل مختلف شنیداری پیشرفت کنند. توضیح می‌دهد چگونه موسیقی به عنوان یک استراتژی فزاینده ارتباط حوزه های دیگر را تقویت می‌کند و ارزش بالقوه خود را در پیشرفت حمایت اجتماعی کشف می‌کند.

فصل 6 تاثیر محیط ادراکی اولیه استثنایی را که توسط اتیسم در محتوای رشد و یادگیری در فضایی که عمدتا خالی از موزیک است ایجاد می‌شود را تحلیل می‌کند. به نظر می رسد که طبیعت خود ارجاعی و تکرار موسیقی مقیاس کاملی برای بسیاری از رفتارهای افراد دچار اتیسم باشد: با کمی تعجب، بسیاری از کودکان اتیسم موسیقی را به عنوان منبعی از توانایی پیشگویی، علاقه و راحتی در دنیای سردرگمی ها در ذهن دارند. محیط ادراکی اولیه استثنایی توضیحی است برای رشد توانایی موسیقی استثنایی در حدود 5 درصد کودکان اتیسم و زمینه اعتقاد به اینکه موسیقی می تواند ارزش ویژه ای در حمایت از پیشرفت زبان و جامعه گرایی داشته باشد را فراهم می‌کند. مثالهایی در مورد نحوه این کار ارائه شده است.

فصل 7 یکی از 20 کودکی که AP دارد را فرض می گیرد: چگونه آن‌ها را بشناسیم، استراتژیهایی که معلمان با آن موافقند؛ و در موارد دیگر متقاعد کردن یادگیرندگان مستقل وبا طرز فکر ویژه به ارزش ومنفعت سود بردن از دانش، تجربه و نظرات فنی موسیقیدانها و آثار دست به دست منتقل شده.

 

فصل 1

انعکاس اُتیسم

مقدمه

اتیسم یک اختلال عصبی است که در تمام طول زندگی فرد را درگیر می‌کند و در دو یا سه سالگی قابل تشخیص می‌باشد (جهت خلاصه مفید رجوع کنید به بوچر 2009، فرث 2003، هاپ 1995، هابسون 1993، وینگ 2003). تاثیر آن می تواند عمیق باشد و در همه مراحل رشد کودک نفوذ کند. در اصطلاح پزشکی اتیسم یعنی گریزان. این یک وضعیت یا یک منبع فیزیولوژیکی منفرد نیست: محققان قادر به منحصر کردن قسمتی از مغز که فرمان متناقض مخابره می‌کند و می گوید علت این است نیستند. اتیسم تنها در رفتارهایی مشاهده می‌شود که می تواند بسیار متنوع باشد و در جنبه های مختلف فرد و در همه مراحل بلوغ مشخص می‌شود. بهترین چیزی که کلینیکها می‌توانند انجام دهند برشمردن لیستی از صفات است و می گویند اگر کودکی ترکیب مشخصی از این صفات را نشان داد او می تواند مبتلا به وضعیت اتیسم باشد. همانطور که درک ما از عملکرد مغز کامل می‌شود تشخیص و شناسایی علائم اتیسم نیز پیشرفت میکند.

در این قسمت پیشنهادی دارم شما می توانید برای آشنایی بیشتر با ویژگیهای این کودکان: مدرسه، مرکز یا واحد نگهداری افراد مبتلا به اتیسم را پیدا کنید. در آنجا با شاگرد و دانش آموزان زیادی روبرو خواهید شد. به عنوان مثال یک کودک (معمولاً پسر) ممکن است به سمت شما بیاید و بطور شیوا و برازنده شروع به مخاطب قرار دادنتان بکند و در وسط مکالمه درباره موضوعی که هیچ ارتباطی با آن محیط، افراد آنجا و یا هرفعالیتی در آنجا ندارد صحبت کند. کودکی دیگر در مقابل کاملا شما را نادیده می گیرد، همه توجه او به سمت الگوی نوارهای موازی روشن و تاریک روی پنجره بسته جلو است که با انگشتانش بر آن ضرب می گیرد. با نگاه به اطراف یکی از همکلاسی ها را نشسته بر نیمکت می بینید که بطور مصمم بر نقاشی کشیدن متمرکز شده که چیزی را در بر ندارد به جز اشکال هندسی کوچک که روی هم کشیده می شوند و الگوی مشخصی ندارند؛ و ممکن است کودک چهارم را نشسته در گوشه اتاق ببینید که دستهایش را بر گوش قرار داده چشمانش بسته است و فریاد می زند و صداهای تکراری را با تن بالا از خود بیرون می آورد.

با استفاده از پیشرفتهای علمی و ابزارهای تشخیصی جدید، همه این کودکان به عنوان اتیسم طبقه بندی می شوند البته این معیارهای تشخیصی توسط سازمان سلامت جهانی (1993) و انجمن روانپزشکی آمریکا (2013) منتشر شده که بطور بین المللی پذیرفته و به کار می روند. مطمئنا این معیارها برای این کتاب مناسب و کافی هستند. نکته مهم این است که تفکر و ایده ای که درفصلهای بعد قرار دارد امیدوارم برای گروه وسیعی از کودکان و جوانان نه تنها در طبقه اتیسم، سندرم آسپرگر، رشد فراگیر و اختلالاتی که بطور ویژه مشخص نشده اند و آنهایی که اساسا در یادگیری مشکل‌دارند مفید باشد.

 

توصیف اتیسم

سازمان سلامت جهانی و انجمن روانپزشکی آمریکا، اُتیسم را با سه مشخصه تعریف کرده اند: الف (اختلال کیفیتی در روابط و واکنشهای اجتماعی ب) اختلال کیفیتی در ارتباطات پ مقاومت، تکرار و الگوهای کلیشه ای در رفتار، علائق و فعالیتها. این توصیفات بصورت جزییات زیرخلاصه می شوند:

الف اختلال در واکنشهای اجتماعی

* کمبود تماس چشمی، حالات صورت، ژست

* شکست خوردن در پیشرفت روابط متناسب با تراز رشد

* عدم جستجوی خودانگیز جهت یافتن اشتراک لذت و علاقه یا دسترسی به مردم دیگر

* عدم عمل متقابل عاطفی و اجتماعی

ب اختلال ارتباط

*تاخیر و یا عدم زبان گفتاری

* در افرادی که گفتگوی مناسب دارند، اختلال در توانایی آغاز کردن یا نگه داشتن مکالمه

* کاربرد کلیشه ای و تکراری زبان یا اصطلاحات زبانی

* عدم انجام بازیهای متنوع و قابل قبول و یا بازیهای تقلیدی اجتماعی متناسب با تراز رشد

پ مقاومت، تکرار الگوهای کلیشه ای رفتار، علائق و فعالیتها

* تمایل داشتن به یک یا چند الگوی کلیشه ای از علاقه ای که تمرکز و شدت آن نرمال نیست

* خصوصیات اخلاقی کلیشه ای و تکراری

*مصمم در مشغول بودن با قسمتهای یک شیء

 

توضیح اُتیسم

در دهه 1990 سه نظریه دانشگاهی علل اتیسم را حوزه بندی کردند که هریک با مشخصه های تعریف شده توسط سازمان سلامت جهانی و انجمن روانپزشکی آمریکا سازگار بود. به‌ویژه ” نظریه ذهن ” : نقص در توانایی اختصاص دادن حالات روحی شخص به دیگری و دریافت اینکه دیگران ممکن است برداشتهای متفاوتی از ایده های وی داشته باشند (رجوع شود به بارون – کوهن 1995، 2000، 2009، بارون – کوهن، لزلی و فرث 1985، فرث 2001، تاگر – فلوزبرگ 2001) این نظریه به عنوان دلیل اختلال در واکنشهای اجتماعی مورد تایید قرار گرفت. ” انسجام مرکزی ضعیف” : گرایش به تفکر درباره چیزهایی در جزء و نه در کل (در همه موارد به جزئیات توجه دارند) (رجوع شود به فرث و هاپ 1994، هاپ 1996، هاپ و بوس 2008) که مربوط به مشکلات ارتباطی می‌شود. ” عملکرد ضعیف اجرایی ” : مشکل با حوزه ای که قوانین و کنترل عملکردهای ادراکی دیگر را دربر دارد (رجوع شود به هیل 2004، مک ماهان 2007، تورنر 1997) که منجر به رفتارهای سخت و تکراری می‌شود.

ثابت شد که این ردیف از تفکرات برای جستجوی روشهای آموزش دادن و مراقبت از کودکان اتیسم که بیشتر توصیفی هستند تا توضیحی مفید است؛ که می تواند چرخه مشخصی از تفکرات را در بر داشته باشد. به عنوان مثال هنگامی‌که “واکنش مختل اجتماعی” به عنوان مدرکی برای ” تئوری ذهن” قابل قبول باشد می توان توضیح داد که شخص از لحاظ روحی قادر به گذاشتن خود در کنار دیگران نیست که نمایانگر واکنش اجتماعی ضعیف وی است. اخیرا روانشناسان در این حوزه خاص به یک “هدف اساسی” رسیده اند. مثل مکانیزم ادراکی با عنوان ” چند فاعلی اولیه” (حالت کلی شخص در ارتباط با دیگری که بسیار زود در لحظه برخورد روی می‌دهد).

 برای دریافت اینکه آیا مشاهده این اختلالات می تواند با ذهن مبتلا به اتیسم دارای توضیح منسجمی‌شود.(رجوع شود به بوچر 2011). راه زیادی باید پیمود. اگر اتیسم صرفاً در اصطلاح خود بکار رود تنها یک معنا نخواهد داشت. بلکه مانند چتری برای بسیاری از گونه های متفاوت اختلال ادراکی خواهد شد؛ که باعث می‌شود جستجو برای علت عصب شناختی در هر مورد خنثی شود.

آنچه واضح است این است که اتیسم با همه مشکلات خود به دنبال زندگیست. در عین حال هیچ درمانی وجود ندارد. بعلاوه بسیاری از درمانگرانی که به دنبال درمان افراد مبتلا به سندرم آسپرگر هستند معتقدند با استفاده از ایده درمانی (ولتز 2005) ایده کمبود که به نظر من بسیار اهانت آمیز است می توان این بیماران را درمان کرد.

آن‌ها می گویند به عنوان یک جامعه ما باید تفاوتها را جشن بگیریم؛ و برای تایید ایده خود به دانشمندان و ریاضی دانهایی مثل نیوتن، آلبرت انیشتین، آلن تورینگ اشاره می‌کنند و مثالهایی از موسیقیدانهایی چون وولف گنج، آمادئوس، موزارت و اریک ساتی و پیانیست کانادایی گلن گولد اشاره می‌کنند به عنوان شواهدی در این مورد؛ و می گویند افرادی که اختلال عصبی ندارند تنها سرعتشان بیشتر از آنهاییست که ذهن استثنایی و دست و پا شکسته (در صورت ذهن گریز از مرکز داشتن) دارند.

کودکان اتیسم زیادی وجود دارند که شاید با اندکی زبان یا بدون زبان در مقابل برخوردهای اجتماعی مقاومت می‌کنند و هنگام تعریف وقایع عادی و روزمره زبانشان قفل می‌شود. اینجا واکنش غریزی بزرگسالان تلاش جهت درمان و تقویت کیفیت زندگی کودک با تشویق آن‌ها به ارتباط برقرار کردن برای داشتن روابط گرم با دیگر افراد و بیشتر کردن تجربیات آنهاست.

در اینجا یک چیز وجود دارد؛ که نشان داده شده تاثیر مثبت دارد و آن برنامه های سیستماتیک و پایدار آموزشی است. بعضی از اینها اصطلاح (تحلیل رفتار کاربردی) را به کار می برند. (رجوع شود به فاکس 2008، کرنی 2007) ولی بعضی ها برتقویت ارتباطات تمرکز دارند در کل، هدف، بهبود مهارتها با تعدیل محیط و با تسکین تاثیر آنچه بنظر کمبود ادراکی می رسد است. (رجوع شود به مسیباو، شی و شوپلر 2004، پنرای فرانته و زینگال 2002). چیزی که برای گفتن در مورد نقش بالقوه صداهای سازمان یافته و موسیقی در تدریس و یادگیری باشد زیاد است. در مقدمه من بیان کردم که نگرش من این است که یک فقدان جدی روی داده و باقیمانده این کتاب توضیحی برای اینکه چگونه موسیقی می تواند در یادگیری و رشد بسیاری از کودکان اتیسم مفید باشد دارد و حتی یک ویژگی اساسی برای برنامه آموزشی آن‌ها تشکیل می‌دهد. البته من ادعا نمی کنم که موسیقی جواب تمام کشمکشهای شدیداست که کودکان اتیسم با آن روبرو هستند اما می گویم موسیقی ممکن است یک تکه مهم در این منبت کاری برای این جمعیت زیاد باشد و برای تعداد کم – مثلا 1 در 20 – موسیقی کاملا مهمترین تکه پازل است که همه تکه ها با آن جور می شوند.

پس از تاکید به واکنش بیانی که نتیجه مهمی برای کودکان اتیسم دارد موسیقی، تمرکز دوم بر زبان است – یک عموزاده نزدیک در حوزه ارتباط شنیداری – که برای حفظ کلمات و یا حتی گاهی در جایگزین کردن آن‌ها در جایگاه خوبی قرار دارد. همچنین با دریافت اینکه زبان چگونه کار می‌کند ما قادر به دریافت ایده های بهتری در مورد اینکه موسیقی چطور ایجاد حس می‌کند و چطور می تواند تفکرات و احساسات را انتقال دهد هستیم؛ بنابراین ساختن معنی از طریق کلماتیست که ما اول بار به آن توجه کردیم.

  این عنوان برگرفته از متون کلاسیک سِلما فرایبرگ درباره تاثیر نابینایی در پیشرفت کودکان است.