کوچینگ تحصیلی برای کلاس های درس در مدارس و دانشگاه

درباره دکتر سعید جوی زاده

دکتر سعید جوی زاده مربی، نویسنده، ارائه دهنده و یادگیرنده است. او به عنوان مربی آموزشی در مدارس و دانشگاه ها در سراسر کشور ایران در مورد موضوعات ارزیابی، نمره گذاری، و انگیزه  مشورت می دهد. دکتر جوی زاده یک مربی پرشور،  برای یادگیری دانشجویان و دانش آموزان بیش از هر چیز ارزش قائل است. او از طریق کار مشاوره ای خود بر درجه بندی سالم و شیوه های ارزیابی صحیح تأکید دارد. دکتر جوی زاده با دانشگاه ها و مدارس مختلف در شهر ها و روستاهای مختلف کشور ایران  کار کرده است که مایل به بهبود آموزش، ارائه ارزیابی مرتبط و محترمانه، پرورش شیوه های مدرن آموزشی هستند که از یادگیری حمایت می کند، و انگیزه دانشجویان را افزایش می دهد. دکتر جوی زاده منطقی برای تغییر پارادایم در روش های درجه بندی و یک فرآیند عملی و گام به گام برای اجرای این تغییر ارائه می دهد. او دارای مدرک دکتری و در در رهبری آموزشی یکی از مربیان بزرگ در ایران است. دکتر جوی زاده همچنین دوره های تحصیلات تکمیلی را در زمینه فناوری آموزشی به پایان رسانده است.

یک مربی خوب می تواند یک بازی را تغییر دهد. یک مربی بزرگ می تواند یک زندگی را تغییر دهد.
– جان وودن

معلمان بزرگ بهترین ها را در شاگردان خود به نمایش می گذارند

مربیان بزرگ ورزشی بهترین بازیکنان خود را به نمایش می گذارند. به همین ترتیب، معلمان بزرگ بهترین ها را در شاگردان خود به نمایش می گذارند. هر دو کمک می کنند تا یادگیرندگان به انسان های تاب آور، رانده و آگاه تبدیل شوند. آنها نه تنها به آنها می آموزند که چگونه در زمین یا در کلاس درس اجرا کنند، بلکه همچنین به آنها می آموزند که چگونه صلابت، مسئولیت پذیری، احترام و نظم و انضباط داشته باشند – ویژگی هایی که بسیار فراتر از تجربه مربیگری یا کلاس درس است. مربیان و معلمان چه در مورد رشته ورزشی و چه در مورد کلاس آموزشی صحبت می کنند زندگی را تغییر می دهند.

اگرچه به طور سنتی معلمان و مربیان نقش یکسانی ندارند، شباهت‌های بین این دو بسیار زیاد است. هر دو مسئول آموزش، شکل دادن و رشد ذهن جوان هستند. هر دوی آنها فراگیران را از طریق فرآیند کسب اطلاعات جدید برای بهبود و تقویت مهارت‌هایشان راهنمایی می‌کنند و در عین حال بازخورد فردی ارائه می‌دهند. آنها می توانند هیجان را تسهیل کنند، یا می توانند اشتیاق را خفه کنند. وقتی معلمان در کلاس های درس خود مربی می شوند، بازخورد فرآیند یادگیری را هدایت می کند و بستری را فراهم می کند که دانش آموزان در آن پیشرفت کنند:

تسهیل یادگیری و توسعه تمرکز

معلمی که مربیگری می کند بر تسهیل یادگیری و توسعه تمرکز می کند. هدف کمک به دانش آموزان برای بهبود عملکرد خود است. در نتیجه کلاس درس نسبت به مدل سنتی انعطاف پذیرتر و بازتر است. فرهنگ آن یکی از مسئولیت های مشترک است، با یک حلقه بازخورد مداوم بین معلمان و دانش آموزان. (سیمپسون، 2017)

این پست به شباهت‌های بین آموزش و مربیگری اشاره می‌کند تا معلمان بتوانند به شیوه‌ای متفاوت به کلاس‌های درس خود نگاه کنند، مؤثرترین بازخورد را ارائه دهند و یک تجربه یادگیری دانش‌آموز محور ایجاد کنند.

خوانندگان نمونه های زیادی از آنچه مربیگری در عرصه ورزشی و کلاس درس به نظر می رسد را مشاهده خواهند کرد. امیدواریم خوانندگان ما این مقایسه‌ها را ببینند و نه تنها زمینه‌های رشد را بیابند، بلکه از میزان پیشرفت آنها نیز تجلیل کنند! مثال‌ها فرصتی هستند برای دیدن بازخورد و نقش یادگیرنده، چه در داخل و چه در خارج از کلاس. بازخورد مهم است (هتی، 2009؛ مارزانو، پیکرینگ، و پولاک، 2001). این امر با ارج نهادن به جایگاه یک ورزشکار یا دانش آموز با یادگیری خود و هدایت گام های بعدی به سمت مهارت و عملکرد، نقش حیاتی ایفا می کند.

کوچینگ یک رابطه متقابل است

کوچینگ، زمانی که به خوبی انجام شود، یک رابطه متقابل است که تعامل مداوم بین مربی و یادگیرنده را تقویت می کند. هنگام مربیگری، فرد هنگام ورود به تمرین (پیش ارزیابی)، تأیید می‌کند که یادگیرندگانش کجا هستند، یک مهارت را آموزش می‌دهد، و سپس تمرین را مشاهده می‌کند تا ببیند یادگیرندگان چقدر اطلاعات را پردازش کرده‌اند – همه اینها در حالی است که بر اساس آن مشاهدات بازخورد ارائه می‌کند. از زبان آموز خواسته می شود تا از طریق بازخورد اقدام کند. او با اطلاعات مربی که بر اقدامات لازم برای بهبود تمرکز دارد، انگیزه می یابد. ورزشکاران در تمرین یادگیرندگان فعال هستند و مربی برای هدایت و پیشروی آنها حضور دارد. مربیان به دنبال لحظاتی هستند که ممکن است لازم باشد تمرین را متوقف کنند تا به کل گروه آموزش دهند و در عوض چه زمانی باید یک گروه کوچک یا یک فرد را مربی کنند. ورزشکاران با علم به اینکه آنجا هستند تا کار کنند به تمرین می آیند، و آنها اعتماد دارند که مربی آنها برای کمک به تقویت مهارت های آنها وجود دارد.

مربیان مؤثر

بیایید نگاهی به بیست معیار مشاور عملکرد ورزشی آلن گلدبرگ (2017) برای مربیان موثر بیندازیم و ارتباط آنها را با کلاس درس در نظر بگیریم:

1. بهترین مربیان باعث می شوند که ورزشکاران خود را باور کنند.
2. مربیان واقعاً مؤثر از خجالت [و] تحقیر به عنوان ابزار آموزشی استفاده نمی کنند.
3. مربیان بزرگ معلمان بزرگ زندگی هستند.
4. بهترین مربیان بازی را در چشم انداز نگه می دارند.
5. مربیان بزرگ اجازه نمی دهند که نفس و ارزش خود در نتیجه گره بخورد.
6. مربیان بزرگ تفاوت های فردی ورزشکاران خود را درک می کنند.
7. بهترین مربیان، نه فقط ورزشکار، فرد را مربی می کنند.
8. بهترین مربیان انعطاف پذیر هستند.
9. مربیان بزرگ ارتباطات خوبی هستند.
10. مربیان خوب برای شنیدن و آموزش والدین ورزشکاران خود وقت می گذارند.
11. مربيان خوب با ورزشكاران و والدين خود با هم صحبت مي كنند.
12. مربیان خوب محیط یادگیری را از نظر عاطفی ایمن نگه می دارند.
13. مربیان بزرگ به طور مداوم ورزشکاران خود را به چالش می کشند تا بهتر عمل کنند و محدودیت های خود را پشت سر بگذارند.
14. بهترین مربیان به طور مداوم خود را به چالش می کشند.
15. بهترین مربیان نسبت به کاری که انجام می دهند اشتیاق دارند.
16. مربیان خوب همدل هستند و با احساسات بازیکنان خود هماهنگ هستند.
17. بهترین مربیان ورزش را برای ورزشکاران خود سرگرم کننده می کنند.

18. مربیان خوب در تعامل با بازیکنان یا والدین خود حالت تدافعی ندارند.
19. مربیان بزرگ از اشتباهات و ناکامی های ورزشکاران خود به عنوان فرصت های آموزشی ارزشمند استفاده می کنند!

کوچینگ بسیار فراتر از طراحی و اجرای نمایشنامه

مربیگری بسیار فراتر از طراحی و اجرای نمایشنامه است. آموزش بسیار فراتر از حل یک معادله، انجام آزمایش، استفاده صحیح از تجهیزات تناسب اندام یا نوشتن یک مقاله است. تأثیر مربیان بر زبان آموزان بسیار فراتر از زمین یا زمین است. تأثیری که معلمان بر دانش آموزان خود می گذارند بسیار فراتر از دیوارهای کلاس است.

بازخورد در مرکز این تأثیر قرار دارد. گلدبرگ (2017) که با ورزشکاران کار می کند، بیان می کند که بازخورد صبحانه قهرمانان است. پژوهش جان هتی (2009) محقق آموزش نشان می‌دهد که بازخورد، زمانی که به خوبی استفاده شود، نسبت به تأثیرات همسالان، یادگیری در گروه‌های کوچک، مداخلات اولیه یا تکالیف، تفاوت مثبت بیشتری در پیشرفت دانش‌آموز ایجاد می‌کند. با این حال، دادن بازخورد مؤثر نیاز به تمرین دارد و معلمان ابتدا باید فرهنگ یادگیری را ایجاد کنند. فرهنگ یادگیری جایی است که رشد و پیشرفت در مرکز توجه قرار می گیرد. معلمان و دانش آموزان به جای تمرکز بر نمرات، بر یادگیری تمرکز می کنند که به از بین بردن ترس از اشتباه کمک می کند. در عوض، اشتباهات و خطاها به عنوان فرصت هایی برای یادگیری تلقی می شوند. فرهنگ یادگیری دانش آموزان را به احساس راحتی در دریافت بازخورد و عمل بر اساس آن دعوت می کند.

سه جزء اساسی بازخورد با کیفیت بالا

صرف نظر از روش بازخورد یا مسیر تحویل، بازخورد با کیفیت بالا دارای سه جزء اساسی است.

1. با تشخیص قدرت یک مهارت نشان داده شده شروع می شود.
2. با اتصال آن مهارت به هدف یا استاندارد فعلی یادگیری ادامه می یابد.
3. مراحل بعدی را به وضوح به یادگیرنده اطلاع می دهد.

از آنجایی که بازخورد باید قابل اجرا باشد (Chappuis، 2015؛ Wiggins، 2012)، بهترین بازخورد مبتنی بر داده است و به نظر می رسد به این سوال پاسخ دهد که بعدی چیست؟ به عنوان یک مربی، معلم موارد زیر را بیان می کند:

در اینجا سطح فعلی شما با هدف است، و این مرحله بعدی شما برای حرکت به جلو است. پس از تکمیل، می‌توانیم مرحله بعدی را تعیین کنیم تا به شما کمک کند به تسلط بر این هدف نزدیک‌تر شوید.

یادبگیرید که چگونه بازخورد موثر ارائه دهید

این پست همان راهنمایی ها و حمایت هایی را ارائه می دهد که مربیان و معلمان ارائه می کنند. در اینجا، معلمان  یاد خواهند گرفت که چگونه بازخورد مؤثر ارائه دهند.

این پست به معلمان کمک می کند تا یاد بگیرند که چگونه با استفاده مؤثر از بازخورد، دانش آموزان خود را مربی کنند. سازماندهی کتاب به شرح زیر است:فصل 1نگاه خواهد کرد که چگونه تغییر زبان کلاس درس می تواند تغییراتی در فرهنگ ایجاد کند، در حالی که فصل 2 آن را با نگاه کردن به نحوه مربیگری هر زبان آموز در کلاس درس، حتی زمانی که زمان در بالاترین حد است، گسترش می دهد. قبل از اینکه معلمان بتوانند بهترین مناسب را برای ارائه بازخورد (فردی، گروه کوچک یا کل کلاس) تعیین کنند، باید ویژگی های دانش آموزان را در نظر بگیرند. از این رو،فصل 2به معلمان کمک می کند ابتدا در مورد دانش آموزان بیاموزند.فصل 3اهمیت پرداختن به نیازهایی را که معلمان با به کارگیری راهبردها در مورد آنها آموخته اند را مشخص می کندفصل 2.فصل 3به کیفیت های بازخورد مؤثر نگاه می کند که منجر بهفصل 4، که روش های بازخورد را برای اطمینان از اینکه هر یادگیرنده مقدار مناسبی از مربیگری را دریافت می کند، توضیح می دهد.فصل 5عدسی را تغییر می دهد تا به راه هایی برای اطمینان از پاسخ های سازنده از سوی یادگیرنده نگاه کند. سرانجام،فصل 6از دانش‌آموزان دعوت می‌کند تا در کلاس درس مربی شوند، زیرا آنها رهبری بیشتری در یادگیری خود دارند.

چرا مهم است؟چگونه کار می کند؟و چه شکلی است؟

هر فصل در بخش های زیر سازماندهی شده است.

• چرا مهم است؟ منطقی برای پوشش این جنبه است.
• چگونه کار می کند؟ توضیح می دهد که چگونه می توان یک جنبه خاص از بازخورد موثر را انجام داد.
• چه شکلی است؟ مثال هایی از نحوه اجرای بازخورد مؤثر معلمان واقعی در کلاس های درس واقعی ارائه می دهد.
• پرسش‌های بازتابی از خوانندگان می‌خواهد تا درباره آنچه که خوانده‌اند فکر کنند تا به شکل‌دهی گام‌های بعدی کمک کنند.

چگونه کلاس‌های درس خود را با بازخورد مؤثر هدایت کنید

از طریق این فصل‌ها، معلمان یاد می‌گیرند که چگونه کلاس‌های درس خود را با بازخورد مؤثر هدایت کنند، و همچنین یاد می‌گیرند که چگونه یادگیرندگانی خودتنظیم و هدایت‌گر ایجاد کنند که آماده باشند تا مسئولیت یادگیری خود را بر عهده بگیرند. در حالی که ما کتاب را طوری طراحی کردیم که به طور کامل خوانده شود، خوانندگان همچنین می توانند محل شروع فردی خود را از طریق عناوین فصل ها و عنوان های فرعی تعیین کنند.

وقتی معلمان جنبه‌هایی از این پست را اجرا می‌کنند که برای آنها و دانش‌آموزانشان به بهترین نحو کار می‌کند، یادآوری آنچه نویسنده جان ویتمور (2009) می‌گوید می‌تواند مفید باشد: «همانند هر مهارت، نگرش، سبک یا باور جدید، اتخاذ یک رفتار مربیگری. به تعهد، تمرین و مدتی نیاز دارد تا به طور طبیعی جریان یابد و اثربخشی آن بهینه شود» (ص 4). معلمان باید به یاد داشته باشند که آنها بسیار شبیه دانش آموزان خود یادگیرنده هستند و تغییر یک فرآیند است. مسیر را ادامه دهید و صبور باشید. تغییر پایدار رخ خواهد داد.

زبان یادگیری را بپذیرید

یک مربی خوب می تواند یک بازی را تغییر دهد. یک مربی بزرگ می تواند یک زندگی را تغییر دهد.

– جان وودن

بازخورد این قدرت را دارد که هر کلاس درس را از فرهنگ انطباق به فرهنگ یادگیری تبدیل کند، در حالی که همگی خودآگاهی و رشد دانش‌آموز را به حداکثر می‌رساند. معلمان با استفاده عمدی از زبان یادگیری در کلاس، فرهنگ آسیب‌پذیری را ایجاد می‌کنند، ریسک‌پذیری را تشویق می‌کنند، رقابت را کاهش می‌دهند و در زبان‌آموزان خود اعتماد ایجاد می‌کنند.

تغییر روش هایی که معلمان و دانش آموزان آنها در مورد یادگیری و تعامل با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند، تحول قدرتمندی را در کلاس درس آغاز می کند. دانش‌آموزان می‌دانند که رسیدن به مهارت در زمان‌های مختلف قابل قبول است و معلمان آنها را تا آن سطح از درک راهنمایی می‌کنند. ایجاد تغییرات ساده مانند صحبت در مورد مراحل بعدی به جای موارد نادرست، صحبت با هر دانش آموز به طور جداگانه در مورد مهارت فعلی وی و آموزش به دانش آموزان نحوه برقراری ارتباط در مورد یادگیری خود به تغییر فرهنگ کمک می کند. انتخاب های زبانی معلم، روایت فرهنگ را ایجاد می کند، خواه این فرهنگ دانشجو محور باشد.

چرا وقتی معلمان کلمات را با دقت انتخاب می کنند اهمیت دارد؟ این چگونه کار می کند، و چگونه به نظر می رسد؟ این فصل به این سوالات پاسخ می دهد.

چرا مهم است؟

هر کاری که معلمان در کلاس انجام می دهند ارتباط است. خواه نحوه خطاب آنها به کل کلاس، زبان بدنشان یا مکالمات انفرادی با دانش آموزان باشد، آنها به طور مداوم پیام می فرستند و دریافت می کنند. دانش آموزان تماشا می کنند و گوش می دهند و به نوبه خود از آنچه معلم انجام می دهد الگوبرداری می کنند. زبانی که معلمان با آن بازخورد ارائه می کنند نقش مهمی ایفا می کند. می‌تواند از رشد و تفکر دانش‌آموز حمایت کند، یا می‌تواند دانش‌آموزان را مطمئن نباشد که کجا هستند و کجا باید بروند. تراز کردن تمام جنبه های زبان برای ارتباط موثر و پاسخ مثبت و سازنده به بازخورد حیاتی است.

این بخش در مورد انتقال زبان از منفی به مثبت، همسو کردن تمام جنبه های ارتباطی، حفظ ذهنیت رشد، و دعوت از دانش آموزان به ریسک کردن بدون ترس از شکست صحبت می کند.

حرکت زبان از منفی به مثبت

انتخاب کلمه مهم است. وقتی مورد انتقاد قرار می گیریم، طرد می شویم، می ترسیم یا به حاشیه رانده می شویم، بدن ما “کورتیزول بیشتری تولید می کند، هورمونی که مرکز تفکر مغز ما را خاموش می کند و رفتارهای انزجاری و محافظتی را فعال می کند” (گلاسر، 2014). از سوی دیگر، وقتی نظرات مثبت دریافت می کنیم یا مکالمات مثبتی را تجربه می کنیم، بدن ما اکسی توسین تولید می کند، هورمونی که “توانایی ما را برای برقراری ارتباط، همکاری و اعتماد به دیگران افزایش می دهد” (گلاسر، 2014). شیمی مکالمات این واقعیت را تکرار می کند که انتخاب کلمه بسیار مهم است، به خصوص وقتی صحبت از زبان آموزان می شود.

زبان منفی می تواند مانع اعتماد به نفس شود (دسی و رایان، 1985) یا به یک طرز فکر ثابت دامن بزند (دوک، 2016). در حالی که هدف ترویج یادگیری است، استفاده از زبانی که بر اشتباهات یک تکلیف یا ارزیابی تمرکز دارد، می تواند نتیجه معکوس داشته باشد. در عوض، زبان می تواند تکامل یابد تا بر آنچه دانش آموزان به خوبی انجام داده اند و آنچه در آینده باید انجام دهند تمرکز کند. این دو سبک اطلاعات مشابهی را منتقل می‌کنند، اما یکی بر آنچه بود تمرکز می‌کند، در حالی که دیگری بر آنچه که بعد بود تمرکز می‌کند:

بازخورد باید مثبت باشد. “مثبت” بودن به این معنا نیست که به طور مصنوعی خوشحال باشید یا بگویید کار خوب است در حالی که اینطور نیست. مثبت بودن به معنای توصیف اینکه چگونه نقاط قوت کار دانش آموز با معیارهای کار خوب مطابقت دارد و چگونه این نقاط قوت نشان می دهد که دانش آموز چه چیزی را می آموزد. مثبت بودن به این معنی است که به جایی که نیاز به بهبود است اشاره کنید و کارهایی را که دانش آموز می تواند در مورد آن انجام دهد پیشنهاد دهید. (بروخارت، 2008، ص 30)

دانش‌آموزان از معلمان خود زبان صادقانه می‌خواهند، اما تنها زمانی مفید است که این زبان گام‌های عملی بعدی را که ذهنیت امیدوارکننده را پرورش می‌دهند، نشان دهد. زبانی که از رشد حمایت می کند مثبت است. این توقعات بالا همراه با کلماتی که از خودکارآمدی پشتیبانی می کنند ارتباط برقرار می کند: «افراد با تقویت مثبت رشد می کنند. آنها فقط می توانند مقدار معینی از انتقاد را تحمل کنند و شما ممکن است به طور کلی آنها را از دست بدهید، اگر آنها را به شیوه ای شخصی مورد انتقاد قرار دهید … شما می توانید بدون شخصی بودن یک نکته را بیان کنید.

وقتی این اتفاق می‌افتد، این حس وجود دارد که نه تنها یادگیری همیشه اتفاق می‌افتد، بلکه برای همه افراد در کلاس درس نیز امکان‌پذیر است. این بدان معنا نیست که یادگیری همیشه آسان است یا چالش یا مبارزه ایجاد نمی کند. هم آسانی و هم سختی بخشی از یادگیری هستند و زبان مثبت به دانش آموزان کمک می کند تا از ناامیدی که می تواند همراه با کسب دانش جدید باشد، بگذرند. استفاده از زبانی که به دانش‌آموزان نشان می‌دهد که می‌توانند به موفقیت برسند، عملی ساده به نظر می‌رسد. این اقدام ضروری است زیرا همه دانش آموزان را به میز مذاکره می آورد. همه می توانند و خواهند آموخت.

تراز کردن تمام جنبه های ارتباطی

انتخاب زبان با دقت و اطمینان از اینکه زبان بدن و عاطفه (احساسات) با کلمات تأثیرگذار بر دانش‌آموزان و نحوه پاسخ آنها به بازخورد مطابقت دارد. مربی سوزان ام. بروکهارت (2017) توضیح می دهد که “انتخاب کلمه باید برای دانش آموزان به عنوان افراد محترم باشد و آنها را به عنوان عوامل فعال یادگیری خود قرار دهد” (ص. 40). از آنجایی که هدف بازخورد این است که دانش‌آموزان اقدام کنند، کلمات، زبان بدن و عاطفه معلم باید از این مأموریت پشتیبانی کند.

پیام‌های کلامی و غیرکلامی بر نگرش و پیشرفت دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد (بامبائیرو و شکرپور، 1396). ارتباط غیرکلامی به هر چیزی اطلاق می‌شود که شخص بدون کلام با هم ارتباط برقرار می‌کند – حالات چهره، حرکات بدن، وضعیت بدنی، و نزدیکی بین معلم و دانش‌آموز و غیره. به عبارت دیگر، «یکی از کلیدهای تأثیرگذاری مؤثر بر رفتار از طریق ارتباط این است که به خاطر بسپاریم این فقط «چه بگویم» نیست، «چگونه بگو آن را بگو» (و چه زمانی!)» (گاونی، 2015). حتی اگر بازخورد مثبت باشد و به آینده نگاه کند، فقدان تماس چشمی یا بازوهای ضربدری می تواند به طور ناخواسته پیامی منفی ارسال کند. برای اینکه بازخورد پاسخ سازنده ای را به دنبال داشته باشد، همه شیوه های ارتباطی باید با یک زبان یادگیری هماهنگ شوند.

حفظ ذهنیت رشد

دانش‌آموزان برای یادگیری به یک ذهنیت رشد نیاز دارند – در غیر این صورت، آنها این تصور را خواهند داشت که هوش آنها ثابت است و هیچ تلاشی بر یادگیری آنها تأثیر نمی‌گذارد (Dweck, 2016). برخی در حال حاضر ذهنیت رشد دارند و از زبان رشد محور استفاده می کنند. آنها مشتاق بازخورد هستند و همیشه در این فکر هستند که برای بهبود کارشان چه کاری باید انجام دهند. دیگران به راحتی زبان خود را برای ایجاد احساسات مثبت در مورد یادگیری و پاسخ سازنده تغییر خواهند داد. پاسخ سازنده پاسخی است که در آن دانش آموزان بازخورد ارائه شده توسط معلم را می گیرند و در تلاش برای بهبود درک و مهارت های خود بر اساس آن عمل می کنند. با این حال، گروه دیگری از دانش‌آموزان ایده‌ها و زبانی را که در بازخورد دریافت می‌کنند مشترک می‌کنند، اما عملی کردن آن‌ها، به‌ویژه در مورد عملکرد خودشان، زمان بیشتری می‌برد. وقتی معلم ایده یک طرز فکر رشد را مطرح می کند، سرشان را تکان می دهند، اما وقتی در اولین تلاش خود به کمال نرسند احساس ناامیدی می کنند. این دانش آموزان ممکن است احساس کنند که باید همه چیز را درست انجام دهند، و اگر این کار را نکنند، شکست می خورند. آموزش به دانش‌آموزان گامی ضروری برای کمک به تغییر باورها و در نهایت زبانشان است.

از سوی دیگر، دانش آموزانی هستند که ذهنیت ثابتی در مورد توانایی های خود برای یادگیری دارند. همه دانش‌آموزان قادرند، اما به مرور زمان برخی از یادگیرندگان در هنگام مبارزه از آن جدا می‌شوند. آنها معتقدند که یادگیری، حداقل در مدرسه، برای آنها نیست. مسئولیت تغییر زبان و فرهنگ کلاس درس هم بر دوش دانش‌آموزان و هم بر دوش معلمان است، اما با این دانش‌آموزان، این بر عهده معلم است که رهبری را بر عهده بگیرد. به گفته کارول دوک (2016) در کتاب ذهنیت:

حتی زمانی که فکر می کنید در کاری خوب نیستید، باز هم می توانید با تمام وجود در آن غوطه ور شوید و به آن بچسبید. در واقع، شما گاهی اوقات در چیزی غوطه ور می شوید زیرا در آن مهارت ندارید. این یک ویژگی شگفت انگیز ذهنیت رشد است. (ص 53)

تغییر طرز فکر به زمان نیاز دارد، اما با صبر، دانش آموزان باور خواهند کرد که می توانند به موفقیت برسند. طرز فکر رشد فقط یک تغییر نیست که تغییر می کند و ناگهان برای یادگیرندگان دائمی است. همه دانش‌آموزان هر از گاهی به یک طرز فکر ثابت دچار می‌شوند. یافتن راه خروج گام بعدی حیاتی است و معلمان به دانش آموزان کمک می کنند تا این گام را بردارند.

ریسک کردن

زبان باید از ریسک پذیری در کلاس حمایت کند، زیرا همیشه هنگام یادگیری چیزهای جدید یک عنصر خطر وجود دارد. فردریک ویلکاکس (Quoteland.com، nd) این گونه بیان می کند: «پیشرفت همیشه خطراتی را در بر می گیرد. شما نمی توانید پایه دوم را بدزدید و اول پای خود را نگه دارید.» ریسک‌پذیری می‌تواند برای دانش‌آموزان چالش برانگیز باشد، و معمولاً لحظاتی از دلهره ناخوشایند در طول تجربه مدرسه وجود دارد، اما درک اینکه آنها هر از گاهی چنین احساسی خواهند داشت، یک نمایشنامه را از کتاب بازی مربی دعوت می‌کند.

معلمان و مربیان به طور یکسان می‌خواهند بیشترین بهره را از دانش‌آموزان خود ببرند و وقتی ترس ایجاد می‌شود، زمان تبدیل آن به اقدام سازنده فرا می‌رسد. زبان در این لحظات باید تکرار کند که ریسک پذیری در کلاس درس ایمن است، که با گفتگو در مورد یادگیری و رشد شروع می شود. این نوع مکالمات به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا اعتماد به نفس خود را افزایش دهند و بدانند که موضوع یاد گرفتن نیست. بلکه یادگیرندگان ایمن هستند و می دانند که یادگیری اتفاق خواهد افتاد و در طول فرآیند از حمایت برخوردارند. برای مثال، دانش‌آموزی که مدت‌ها با نوشتن دست و پنجه نرم می‌کند، آماده است تا اولین پیش‌نویس یک مقاله را ارائه کند. معلم برای شناخت دانش آموز وقت گذاشته و از ترسی که همراه با این عمل است آگاه است. دانش آموز از قضاوت می ترسد; او در گذشته تجربیات منفی داشته است. وقتی معلم از وضعیت آگاه است، مربیگری و اطمینان دادن به دانش آموز همه تفاوت را ایجاد می کند. یادآوری شفاهی که یادگیری ادامه دارد، و این فقط اولین تلاشی است که بسیاری از آنها دنبال می‌شوند، می‌تواند پویایی را در مدت زمان کوتاهی تغییر دهد. به هر حال، «دانش آموزان ریسک پذیر کسانی هستند که دوست دارند به خاطر یادگیری یاد بگیرند…. هر دانش آموزی با توجه به شرایط مناسب می تواند عاشق یادگیری باشد» (چیانگ، 2017). فراهم کردن چنین شرایطی – شرایطی که از ریسک پذیری حمایت می کنند و حمایت کننده هستند – برای معلمان بسیار مهم است و تغییر زبان اولین قدم ضروری است. با توجه به شرایط مناسب» (چیانگ، 2017). فراهم کردن چنین شرایطی – شرایطی که از ریسک پذیری حمایت می کنند و حمایت کننده هستند – برای معلمان بسیار مهم است و تغییر زبان اولین قدم ضروری است. با توجه به شرایط مناسب» (چیانگ، 2017). فراهم کردن چنین شرایطی – شرایطی که از ریسک پذیری حمایت می کنند و حمایت کننده هستند – برای معلمان بسیار مهم است و تغییر زبان اولین قدم ضروری است.

توجه به جزئیات

ساختن زبان یادگیری محور در کلاس درس به تمرکز و توجه به جزئیات نیاز دارد. کارآفرین فرشاد اصل (دوم) پنج نکته از مربیگری را بیان می کند: (1) وضوح، (2) ارتباط، (3) همکاری، (4) تعهد و (5) فرهنگ. دو C اول، وضوح و ارتباط، با تغییر نقش معلم بسیار مهم هستند و آن Cها اساس زبان دانش آموز محور هستند. این بخش به بررسی آن تکامل می پردازد. همانطور که گفته شد، زبان مهم است و انتخاب کلمه بسیار مهم است. رسیدن به جایی که این دانش طبیعت دوم است زمان می برد. معلمان نیز مانند دانش آموزان باید صبور باشند و بدانند که یادگیری آنها اتفاق خواهد افتاد.

بخش‌های بعدی در مورد انتقال از معلم به مربی، ممیزی آنچه وجود دارد، تأکید بر یادگیری قبل از انجام وظایف، راهنمایی دانش‌آموزان به سمت زبان سازنده با لحن مثبت، انتظار اشتباهات و شکست اولیه و حفظ ثبات صحبت می‌کنند.

روایت شخصی – گارنت هیلمن

وقتی پسرانم در پیش دبستانی و مهدکودک بودند، معلمشان فرهنگی ایجاد کرد که از ذهنیت مربیگری و پنج C حمایت می کرد. این یک مدرسه مونته سوری بود که به جای اختصاص دادن مهارت های خاص به سطح کلاس یا سن، از پیشرفت های یادگیری در طول دوره های سه ساله استفاده می کرد. معلم آنها به طور استثنایی در مورد انتظارات خود از دانش آموزان، محیط آنها و تعامل آنها با یکدیگر واضح بود.

او پیشرفت های یادگیری را ترسیم کرد و به دقت زیر نظر داشت، اما در تمام طول مدت به عنوان مربی خدمت کرد. می توانید او را بیابید که با دانش آموزان منفرد یا گروه های کوچک در سطوح خود و بر روی مهارت هایی که برای پیشرفت به آنها نیاز دارند کار می کند. وقتی دیدم معلم سر کلاس نبود و دانش‌آموزان بی‌صدا گوش می‌دادند. او در کنار آنها کار می کرد، بازخورد ارائه می کرد و از دانش آموزان دعوت می کرد. معلم همراه با بازخورد خود، زبانی را الگوبرداری کرد که دانش آموزان می توانستند از آن استفاده کنند. به عنوان مثال، وقتی در مورد تقسیم صحبت می‌کرد، توضیح داد که این موضوع شبیه به اشتراک‌گذاری است. این به دانش‌آموزان کمک کرد تا ضمن معرفی واژگان (بخش) جدیدی که می‌توانند از آن استفاده کنند، ارتباط با زندگی خود را در خارج از مدرسه ببینند. دانش‌آموزان بخش مهمی از فرآیند مربیگری بودند و در صورت امکان به یکدیگر کمک می‌کردند.

انتقال از معلم به مربی

نقش مربی، بدون توجه به شرایط، این است که در کنار یک یادگیرنده در تلاش مشترک برای رسیدن به یک هدف کار کند. آنها در صورت لزوم با ورزشکاران و مدل خود صحبت می کنند، اما مربیان می دانند که ورزشکار باید یادگیری را انجام دهد و انجام آن برای آنها یک گزینه نیست. مربیان نمی توانند به جای ورزشکاران خود وارد زمین بازی شوند. زبانی که آنها با ورزشکاران استفاده می کنند راهنمایی می کند اما در طول بازی بر زبان آموزان تسلط ندارد. مربیان می توانند بازی های خوب را الگوبرداری کنند، اما پس از آن باید یادگیری و عملکرد را به ورزشکاران خود واگذار کنند. معلمان مؤثر نیز همین کار را در کلاس درس انجام می دهند. دانش آموزان مربیان خوب و معلمان خوب را به عنوان مدافع و حامی می بینند.

جدول 1.1چند مثال از نحوه ایجاد برخی تغییرات در زبان کلاس ارائه می دهد و تفاوت های بین مثال ها را برجسته می کند.

جدول 1.1: تغییر زبان

زبان کلاس درس سنتی	یادگیری زبان	تفاوت
“این تکلیف ارزش سی امتیاز خواهد داشت.”	“برای این تکلیف ما مهارت نوشتن یک بیانیه پایان نامه موثر را تمرین خواهیم کرد.”	در ستون زبان یادگیری، تمرکز بر روی کار نیست، بلکه بر یادگیری – مهارت است. این نشان می دهد که دانش آموزان چه چیزی را تمرین خواهند کرد، نه اینکه چگونه بر نمره تأثیر می گذارد.
“امروز در کلاس ما روی فعالیت های دو، هفت و دهم کار خواهیم کرد. شما سی دقیقه فرصت دارید که روی آنها کار کنید.»	“امروز در کلاس ما روی قرار دادن کسرها در یک خط عددی کار خواهیم کرد. برای شروع، ما از طریق برخی تمرین ها با هم کار خواهیم کرد تا روند این کار را تقویت کنیم. اگر اعتماد به نفس دارید، می‌توانید از قبل کار کنید، و من برای بررسی کار شما به آنجا می‌روم.»	در ستون زبان یادگیری، زبان بر آنچه دانش آموزان از طریق تمرین انجام خواهند داد تمرکز می کند. همچنین به دانش آموزان امکان انتخاب می دهد و برای فرآیند طبیعی هر یادگیرنده ارزش قائل است.
شما سؤالات سه و چهار را از دست دادید. لطفاً آنها را تعمیر کنید و آن را دوباره برگردانید.”	«نقاط قوت کار شما در دو سؤال اول است که برای شناسایی می‌خواهند. چند اشتباه در مورد سه و چهار وجود دارد که دوست دارم نگاهی به آنها بیندازید. این سوالات توضیحی در مورد پاسخ های شما برای یک و دو می خواهند. به یک نمونه از کار سازنده خود نگاه کنید و دوباره آن را امتحان کنید.»	در ستون زبان یادگیری، زبان با یک نقطه قوت صحبت می کند، کار را به هدف مربوط می کند و دانش آموز را به ادامه یادگیری دعوت می کند. تمرکز روی چیزهای بعدی است، به جای اینکه فقط اشتباه باشد.
“این کار را برای فردا کامل کنید.”	«در اینجا چند تمرین در مورد مهارت هایی که امروز در کلاس روی آنها کار کردیم، آورده شده است. اگر سوالی دارید، لطفاً آن ها را به همراه کارهای تکمیل شده خود، فردا به کلاس بیاورید. من مطمئن هستم که شما می توانید آموخته های خود را نشان دهید.»	در ستون زبان یادگیری، دانش آموزان می شنوند که یادگیری فردا ادامه خواهد داشت. معلم همچنان در حال اعلام مهلت و همچنین ارائه پشتیبانی است.

مانند هر یادگیری، و درست مانند معلمان، دانش‌آموزان اشتباه می‌کنند، به یادآوری‌ها و تذکرات ملایمی نیاز دارند و به زبان سنتی کلاس درس برمی‌گردند. در نهایت زبان جدید به بخشی طبیعی از کلاس تبدیل خواهد شد و از یک محیط مربیگری پشتیبانی می کند.

نگاهی دقیق‌تر به زبانی که مربیان و معلمان مؤثر استفاده می‌کنند، نگاهی اجمالی به نحوه متمرکز نگه داشتن یادگیری زبان ارائه می‌دهد. نمونه هایی از زبان مربیگری را در نظر بگیریدجدول 1.2و چگونه آنها آینه زبان مورد استفاده در کلاس درس.

جدول 1.2: مربیگری مؤثر و زبان کلاس درس

زبان مربیگری	زبان مربیگری معلمان
“برای شروع، ما مطمئن خواهیم شد که شما یک رویکرد قوی دارید و از تخته غواصی می پرید.”	علوم پایه برای شروع، ما واژگانی را که باید برای آن استفاده کنید مرور می کنیم با موفقیت یک گزارش آزمایشگاهی را تکمیل کنید.
“امروز ما روی مهارت های دریبل شما کار می کنیم. من از شما می خواهم اولین تمرین را اینگونه انجام دهید.»	تربیت بدنی “امروز در کلاس ما قرار است روی دریبل زدن توپ فوتبال کار کنیم. ابتدا تماشا کنید که من این کار را انجام می دهم، و به شما اطلاع می دهم که چه چیزی را تماشا کنید. سپس می‌خواهم این کار را تماشا کنم.»
“شما مسابقه را خوب اجرا کردید. حالا بیایید روی خروج از بلوک ها تمرکز کنیم.»	هنر های زبان انگلیسی “شما با استناد به شواهد خود از متن بسیار خوب عمل کردید. گام بعدی شما این است که بنویسید این شواهد چگونه از تز شما حمایت می کنند.”
“چرا پشت دست خود را به دیگران نشان نمی دهید؟”	ریاضیات من واقعاً از نحوه برخورد شما با این مشکل قدردانی کردم. آیا دوست دارید رویکرد خود را با کلاس به اشتراک بگذارید؟ این تنها راه حل مشکل نیست، بنابراین من از روش‌های دیگر پس از پایان کار استقبال می‌کنم.»
“ما این بازی را یک قدم در یک زمان انجام خواهیم داد – نمی خواهیم از خودمان جلو بزنیم و لحظه را فراموش کنیم.”	مطالعات اجتماعی “ما این سند منبع اولیه را یک مرحله به مرحله تجزیه و تحلیل خواهیم کرد، ابتدا با شناسایی واژگانی که برای شما ناآشنا است. با انجام این کار، ما در کل متن غرق نمی شویم.»

https://bit.ly/2FSDp53; اتحاد مربیگری مثبت، 2017)، مربی راگبی و عضو هیئت مشاوران ملی اتحاد مربیگری مثبت، جک کلارک بیان می‌کند که مربیگری مثبت و مبتنی بر قدرت از بازیکنانش نتیجه می‌دهد، در حالی که شناسایی جنبه‌های منفی عملکرد برعکس است. استفاده از زبان مبتنی بر قدرت، مربیان و ورزشکاران را برای تقویت هدف مشترک یادگیری، پل می کند.

حسابرسی آنچه وجود دارد

تغییر زبان در کلاس ابتدا مستلزم ممیزی از آنچه در حال حاضر وجود دارد دارد. اگر هدف یادگیری است، همه ارتباطات باید از آن حمایت کنند. این ساده به نظر می رسد، اما بسیاری از چیزها می توانند در زبان متمرکز بر یادگیری اختلال ایجاد کنند. ممیزی زبان فعلی می تواند به اندازه تعیین اهداف شخصی کوچک و زبانی که به آرامی در حال تکامل است غیررسمی باشد یا به اندازه دعوت دیگران به کلاس درس برای ارائه بازخورد رسمی باشد.

بخش‌های بعدی در مورد حذف تمرکز از نمرات، و همچنین نحوه نزدیک شدن به بحث‌ها پیرامون زمان‌بندی و ضرب‌الاجل‌ها بحث می‌کنند.

نمرات تمرکز را بردارید

دانش‌آموزان دوست دارند قبل از اینکه ببینند چه چیزی یاد می‌گیرند یا چگونه آن را نشان می‌دهند، در مورد امتیازات و نمرات صحبت کنند. آنها قبل از در نظر گرفتن استاندارد هدف یا فرآیند یادگیری برای دستیابی به مهارت، سؤالاتی در مورد ارزش امتیاز تکلیف و تاریخ مقرر می پرسند. دانش آموزان هنگام استفاده از این نوع زبان نیاز به تغییر جهت دارند. از طریق این انتقال، دانش آموزان خواهند آموخت که افزایش پیشرفت نتیجه مستقیم درگیر شدن با ارزیابی و بازخورد به روشی معنادار است.

معلم می تواند با گفتن چیزی شبیه به این، زبان دانش آموز را به استاندارد یا هدف مورد نظر هدایت کند:

به یاد داشته باشید، ما در حال کار بر روی استفاده از سرنخ های زمینه برای تعیین معنای واژگان ناآشنا هستیم. هر چه بیشتر تمرین کنیم، بهتر می شویم! زمانی که زمان کافی برای تمرین داشته باشید و مطمئن باشید که می توانید آن را انجام دهید، نمرات تعیین می شود.

زمان و ضرب الاجل را در نظر بگیرید

ممیزی دیگری که باید در نظر گرفته شود، زبانی است که بر زمان‌بندی و ضرب‌الاجل‌ها متمرکز است. تعیین جدول زمانی برای یادگیری دانش آموزان، با توجه به اینکه چقدر زمان در کلاس درس ارزشمند است، طبیعی است. زبان در مورد این جدول‌های زمانی به‌طور سنتی می‌تواند به شکل یک ضرب‌الاجل سخت برای یادگیری باشد. ضرب‌الاجل‌ها برای دانش‌آموزان مهم هستند، اما تمرین به‌موقع بودن (مثلاً با تلاش برای رعایت ضرب‌الاجل‌های تکالیف) به این معنا نیست که اگر آن مهلت رعایت نشود، یادگیری به پایان می‌رسد. اگر معلم بگوید «تکلیف روز چهارشنبه است. اگر شما آن را انجام ندهید، من آن را با تأخیر نمی پذیرم.» او می گوید که زمان محدودی برای یادگیری وجود دارد. هرگز زمان کافی وجود ندارد، بنابراین دادن محدودیت می تواند راه حلی طبیعی برای ادامه کلاس باشد.

مهلت را می توان با تغییر زبان تغییر داد:

این تکلیف روز چهارشنبه موعد مقرر است. به یاد داشته باشید که این تمرین است، اما من می‌خواهم روز چهارشنبه بتوانم در مورد یادگیری شما بررسی کنم. این به ما کمک می کند تصمیم بگیریم که چه کاری انجام دهیم. اگر نمی توانید ضرب الاجل را رعایت کنید، لطفاً زودتر با من صحبت کنید.

برنامه ریزی زمان برای تجارب مختلف یادگیری به خودی خود مضر نیست، اما تعیین ضرب الاجل با زبان مثبت و یادگیری محور با این ایده سازگار است که یادگیری بیش از هر چیز دیگری ارزش دارد و انتظار می رود. محدودیتی برای زمان لازم برای یادگیری وجود ندارد، اما نقاط بازرسی قابل توجهی وجود دارد، و یادگیری برای رعایت ضرب الاجل ها یک مهارت اضافی است که نیاز به توسعه دارد. برای اطلاعات بیشتر به بخش بازخورد آکادمیک و رفتاری (صفحه 52) مراجعه کنید.

تاکید بر یادگیری قبل از انجام وظایف

یکی دیگر از تغییرات عمده در زبان، این است که یادگیری را مقدم بر کار قرار دهیم. تکلیف فقط وسیله ای برای نشان دادن یادگیری است و یادگیری اولویت دارد. صحبت کردن با دانش‌آموزان در مورد استانداردها یا اهداف قبل از انجام تکالیف – گفتن “ما “نثر و شعر سطح پایه را به صورت شفاهی با دقت، نرخ مناسب و بیان بخوانیم” (RF.4.4.b؛ مرکز انجمن ملی فرمانداران برای بهترین تجربیات [ NGA] و شورای افسران مدارس دولتی [CCSSO]، 2010) به جای «کاربرگ شعر را تکمیل خواهیم کرد» – به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد بدانند که کسب مهارت‌ها مهم‌تر از تکمیل یک کار است. فرقی نمی کند که معلمان از استانداردها یا اهداف یادگیری به زبان اصلی خود استفاده می کنند یا آنها را به زبانی مناسب برای دانش آموز بازنویسی می کنند. ضروری است که دانش آموزان بدانند که چه چیزی باید بدانند و بتوانند انجام دهند. مهارت باید در مرکز توجه قرار گیرد. تکالیف وسیله ای را برای دانش آموزان فراهم می کند که دانش و درک خود را از طریق مهارت ها نشان دهند.

تحقیقات نشان می‌دهد که «دانش‌آموزانی که تمرکز یا موضوع درس را می‌دانستند، بیشتر از سایر دانش‌آموزان درگیر بودند و درگیر بودند، زیرا به دنبال بازخورد درباره درک خود بر اساس تمرکز یا موضوع درس بودند» (Pollock, 2012, p. 14). انتخاب برای بحث در مورد تمرکز و موضوع درس با دانش آموزان از قبل ممکن است انتخاب کوچکی به نظر برسد، اما انتخاب مهمی است. آنچه که معلم بسیار ضروری می داند ابتدا ابلاغ می شود. به راحتی می توان در دام صحبت کردن با آنچه دانش آموزان در ابتدا انجام خواهند داد گرفتار شد، اما این امر فوراً تمرکز آنها را روی کار قرار می دهد. دانش‌آموزان احتمالاً کمتر روی چیزهایی که می‌آموزند و بیشتر روی تکمیل تکلیف تمرکز می‌کنند.

راهنمایی دانش آموزان به زبان سازنده

زبان عمدی و انتخاب سوال، زبان آموزان را به سمت پاسخ های مثبت هدایت می کند. یکی از راه‌های انجام این کار، جایگزین کردن فعل do با فعل Learn در ارتباطات روزمره است. این تأثیر قدرتمندی بر پاسخ های دانش آموزان و بحث های بعدی دارد. به جای اینکه دانش آموزان بپرسند “ما چه کار می کنیم؟” آنها در نهایت می پرسند “ما چه چیزی یاد می گیریم؟”

سه سوال ساده – (1) من الان کجا هستم؟ (2) کجا می خواهم باشم؟ و (3) چگونه می توانم به آنجا برسم؟ – برای دانش آموزان علوفه برای تأمل در مورد هدف یادگیری، مهارت فعلی آنها و مراحل بعدی فراهم کنید. در حالی که این سوالات نیازی به پرسیدن با هم ندارند، زبان و بازخورد باید اطلاعات کافی در مورد یادگیری خود در اختیار دانش‌آموزان قرار دهد که همیشه بتوانند به هر سه پاسخ دهند. زبانی که آنها برای پاسخ به این سؤالات به کار می برند طبیعتاً مثبت است. پرسش‌ها بازخورد را به جایی می‌رسانند که دانش‌آموزان در مورد وضعیت فعلی خود بدون احساس ناموفق بودن شفاف هستند. این به سادگی یک مکان شروع با ارتباط در مورد هدف نهایی و پیشرفت به سمت آن ایجاد می کند.

به یاد داشته باشید که تغییر زبان، بدون توجه به سطح تجربه تدریس، کار آسانی نیست. در مقطعی از دوران تحصیلی خود، معلمان از طریق شیوه های خود یا تجربیات خود به عنوان دانش آموز، در زبان سنتی غوطه ور شده اند، و عادت ها به سختی شکسته می شوند!

ترکیب لحن مثبت

بازخورد موثر زبان مثبتی دارد که یادگیری را تغذیه می کند. هنگامی که بازخورد چگونگی دستیابی دانش آموزان به یک مهارت را به جای آنچه که به آن دست نیافته اند، بیان می کند، به وضوح بر یادگیری تأکید می شود. سناریویی را در نظر بگیرید که در آن یک معلم با کل کلاس در مورد تکلیفی صحبت می کند که برای خیلی ها خوب پیش نرفت. هر دانش آموز بازخورد یکسانی را می شنود:

اکثر شما شماره نه را از دست داده اید. ما بارها به این مفهوم پرداختیم و شما باید تا به حال به آن تسلط پیدا می کردید. امروز در حال حرکت هستیم، اما اگر به کمک نیاز دارید، می توانید برای دیدن من خارج از کلاس قراری بگذارید.

با نگاه کردن به همین سناریو از دریچه ای متفاوت، معلم ممکن است با گفتن این موضوع به موقعیت نزدیک شود:

من می بینم که عدد نه هنوز یک منطقه نگران کننده است. این یک ایده مهم برای توسعه مهارت با جمع و تفریق کسری است که باید به آنها تسلط پیدا کنیم، بنابراین من قصد دارم در طول زمان کارمان یک جلسه آموزشی کوچک برگزار کنم. اگر هنوز به آموزش یا کمک نیاز دارید، حتماً با من ملاقات کنید تا بتوانم هر سؤال یا نگرانی شما را برطرف کنم.

این زبان ممکن است با یادداشتی در مورد کار دانش آموز همراه باشد که دانش آموز را به پیوستن به یک گروه کوچک هدایت می کند. این همچنین می تواند در یک محیط گروه کوچک پس از اینکه معلم دانش آموزان را به طور استراتژیک گروه بندی کرد استفاده شود. زبان مکالمه را از حالت تنبیهی به کمک کننده و حمایتی منتقل می کند. دانش‌آموزان می‌دانند که معلم آن‌ها آنجاست تا آنها را به جلو هدایت کند. این تغییر ساده دانش آموز را دعوت می کند تا در فرآیند یادگیری مشارکت کند، حتی زمانی که سکسکه ایجاد می شود.

شکل 1.1چند مثال از زبان منفی و چگونگی تغییر زبان در جهت مثبت ارائه می دهد.

شکل 1.1: تغییر لحن منفی به مثبت.

انتظار اشتباه و شکست اولیه

یادگیری یک مسیر مستقیم رو به جلو نیست. این یک راز نیست، اما معلمان باید این را به خود و دانش آموزان یادآوری کنند. مربیگری دانش آموزان از طریق مسیرهای مختلف، هر دانش آموز را به عنوان یک فرد می شناسد و به او نشان می دهد که هیچ راه واحدی برای رسیدن به مهارت وجود ندارد. معلم می تواند از زبانی استفاده کند که نشان دهد گام های اشتباه در طول مسیر یادگیری طبیعی است و او و دانش آموز می توانند انتظار آن را داشته باشند. بسیاری از معلمان دوست دارند از مخفف FAIL – اولین تلاش در یادگیری – برای توضیح این موضوع به دانش آموزان استفاده کنند. توضیح هرچه که باشد، تقویت این ایده که جریان طبیعی یادگیری هم به جلو و هم به عقب می رود، کلیدی است.

مکالمات یادگیری روزمره

عبارات زیر در مکالمات یادگیری روزمره می تواند کمک کننده باشد.

• «اشتباهی که شما مرتکب شدید اشتباه بسیار رایجی است. بیایید به عنوان یک کلاس در مورد این مفهوم فکر کنیم.”
• “اشتباهات هر روز اتفاق می افتد. آنها فرصت های خوبی برای یادگیری در اختیار ما قرار می دهند.»
• “روی این حقیقت که اشتباه کرده اید تمرکز نکنید. روی گام بعدی تمرکز کنید.»
• “اشکال ندارد که هنوز در این مهارت مهارت نداشته باشید. ماندن در آنجا اشکالی ندارد. بیایید مسیر رو به جلو را مشخص کنیم.»

دانش آموزان ممکن است فکر کنند که شکست یک لحظه بالقوه خجالت در یادگیری آنها است و بهبودی از این خجالت غیر ممکن است. با این حال، قالب بندی مجدد شکست یا شکست به عنوان یک رویداد معمولی (در واقع با ارزش) در تمام یادگیری ها، چه در کلاس درس یا خارج از آن رخ دهد، به دانش آموزان کمک می کند تا هر روز باز و در دسترس باشند. دانش آموزان همچنین می توانند از خواندن در مورد الگوها و قهرمانان خود و چگونگی غلبه بر شکست در زندگی خود بهره مند شوند.

ساده ترین کلمه برای استفاده در مورد دانش آموزانی که یک گام به عقب بر می دارند یا در ابتدا در یادگیری خود شکست می خورند، هنوز است. این کلمه نشان می دهد که یادگیری در افق است و راهی وجود دارد که آنها را به سمت مهارت و موفقیت می برد. با این حال باعث ایجاد امید برای دانش آموزان و ارتقای خودکارآمدی و این باور که آنها می توانند موفق شوند. بازخورد و مربیگری که از نگرش امیدوارانه با دانش آموزان حمایت می کند، فرهنگ یادگیری کلاس درس را تشکیل می دهد.

حفظ ثبات

ایجاد محیطی با زبان یادگیری مستلزم سازگاری است. معلمان ممکن است خود را در حال لغزش به سمت ذهنیت نمره دهی بیابند و در مورد اینکه چه اتفاقی برای یک نمره می افتد صحبت می کنند اگر…. دانش آموزی ممکن است بگوید: “من به اندازه کافی باهوش نیستم که این را بدست بیاورم!” خیلی مهم نیست که این اتفاق بیفتد. آنچه مهم است پاسخ است همه افراد در کلاس باید مراقب یکدیگر باشند. وقتی زبان منفی می شود، نگرش و فرهنگ منفی می شود. با این حال، برعکس آن نیز صادق است. همکاری با دانش آموزان باعث می شود که تغییر به زبان مثبت پایدار بماند.

چه شکلی است؟

مربیان کاترین هرتز و آدام دایچ گزارش های اول شخص زیر را در مورد اینکه پذیرش زبان یادگیری در کلاس درس چگونه به نظر می رسد ارائه می دهند.

کاترین هرتز، معلم هنرهای زبان کلاس 9-12 و مربی آموزشی

در طول حرفه ام در آموزش، به آرامی وارد حوزه ای از ایده ها و رویکردهای جدید برای تدریس شده ام، یک دوره کلاسی، یک درس، یک ایده در یک زمان. من ادبیات انگلیسی را به دانش‌آموزانی با توانایی‌های مختلف، از آن‌هایی که با نیازهای ویژه شناسایی می‌شوند تا دانش‌آموزان ممتاز، آموزش می‌دهم. من همیشه مشتاق امتحان رویکردها و تکنیک‌های جدید هستم: نرم‌افزار رایانه‌ای جدید، استراتژی‌های مدیریت کلاس، برنامه‌های توسعه حرفه‌ای و رویکردهای ارائه محتوا. این هیجان همیشه از میل به درگیر کردن دانش‌آموزان در ادبیات قرن‌ها که دوست دارم و میل به یادگیری نحوه بیان متفکرانه ایده‌های پرورش یافته‌شان در شیوه‌های بیان مدرن ناشی می‌شود.

در پایان یک سال تحصیلی، من به ویژه از افزایش تعداد دانش‌آموزان (در همه سطوح) که بر فرآیند یادگیری تمرکز نمی‌کنند، بلکه فقط بر نمره‌ای که دریافت کرده‌اند، ناامید بودم. من تمام ترفندهای آموزشی را که می دانستم بیرون کشیده بودم. من سعی می‌کردم اهداف و اهدافم را برای هر درس، تکلیف و فعالیتی که انجام می‌دادیم بیان کنم، اما به نظر می‌رسید که دانش‌آموزان اهمیتی نمی‌دادند. آنها فقط می خواستند علامت نهایی تکالیف خود را بدانند و سپس بدون اینکه درک خود را از اینکه چرا در وهله اول تکالیف را انجام می دهند عمیق تر به کار بعدی بروند. به عبارت دیگر، آنها می خواستند فقط مسابقه را اجرا کنند یا بازی آموزش را انجام دهند، بدون اینکه فکر کنند چگونه یادگیری در طرح بزرگتر کاربرد دارد.

می‌توانم دیدگاه دانش‌آموزی را که می‌پرسید «چرا باید این را یاد بگیرم؟» درک کنم. اما وقتی با دانش‌آموزانی مواجه شدم که اصلاً نمی‌خواستند دلایل تحصیلشان را زیر سوال ببرند. بنابراین، پس از سال‌ها تلاش در انواع تکنیک‌های ارزشیابی جدید، بزرگ‌ترین جهشی یادگیری کلاس و مدیریت رفتاری را که از زمان شروع تدریس انجام داده‌ام، انجام دادم. تصمیم گرفتم نمرات خود را برای دانش‌آموزان فقط پس از اینکه صحبت‌های معنی‌داری و بحث‌های بازخوردی با آنها درباره فرآیندهایشان داشتم، پست کنم.

به عنوان یک معلم انگلیسی، روند کشف و بیان ایده ها وجود روزانه من است. بنابراین، برای من طبیعی است که یادگیری را به عنوان یک فرآیند و نه صرفاً یک بازی پایانی بپذیرم. من هرگز انتظار نداشتم دانش آموزان به طور طبیعی عشق به یادگیری را به عنوان یک فرآیند بپذیرند، و بنابراین بار مشارکت دانش آموزان را به طور کامل بر دوش خود می دیدم. چیزی که من تقریباً برای پانزده سال از زندگی حرفه‌ای خود متوجه نشدم، قدرت دادن به دانش‌آموزان برای اندازه‌گیری رشد خود و درخواست از آنها برای مشارکت در فرآیند ارزیابی در تمام سطوح ارزیابی، از جمله گزارش نمرات خود در خانه بود. من را اشتباه نگیرید؛ من زوایا و رویکردهای گیج‌کننده‌ای را برای ایجاد انگیزه و درگیر کردن دانش‌آموزان امتحان کرده‌ام. من همیشه فرآیندهای ویرایش همتا، تجزیه و تحلیل خود تکالیف، و بررسی پاسخ ها با دانش آموزان را به عنوان بخشی از آموزش خود داشته ام. کاری که من انجام نداده بودم این بود که واقعاً به دانش‌آموزان فضایی دادم تا رشد خود را به طور واقعی بررسی کنند، بدون اینکه نمره نهایی من نظراتی را که در مورد فرآیند ارائه می‌دهند راهنمایی کند، یا به آن‌ها قدرت بدهم تا با توجه به مجموعه‌ای از معیارهایی که می‌توانند درک کنند، آن فرآیند را شکل دهند تا خودشان را ارزیابی کنند. . انجام همین کار باعث تغییر بازی شده است!

سال تحصیلی را با بحث در مورد خواسته‌هایم با مدیریت و تعدادی از همکارانم آغاز کردم و سپس نامه‌ای تهیه کردم تا برای والدین به خانه بفرستم و توضیح دهند که تغییر رویکرد سنتی که ممکن است انتظار داشته باشند. من دو والدین داشتم که نسبت به رویکرد جدید ابراز نگرانی عمیق کردند و یکی تصمیم گرفت دانش آموز را از کلاس من حذف کند. چندین والدین دیگر نسبت به تغییر تمرکز از گزارش نمره به آموزش فرآیند یادگیری به دانش آموزان ابراز کنجکاوی و حتی هیجان کردند.

سپس بسیاری از درس‌ها و فعالیت‌های جذابی را که در طول سال‌ها انجام داده بودم، با رویکردهای بسیار مشابهی که قبلاً استفاده می‌کردم، آموزش دادم، فقط بدون ثبت نمره در دفترچه نمره آنلاین – با گذاشتن بازخورد قبل از گزارش. من همچنان ارزیابی‌هایی ارائه می‌کردم که دانش دانش‌آموزان را بر حسب درصد محتوای تسلط یافته و استانداردهای ارزیابی شده اندازه‌گیری می‌کرد، و حتی پس از اینکه در مورد آنچه که نمرات واقعاً در مورد عملکرد آنها به من اطلاع می‌دهند، به دانش‌آموزان درصدهای آنها را در آن ارزیابی‌ها نشان دادیم. زمان کلاس گفتگوی مداوم با گروه‌ها و افراد بزرگ بود و انتظارات و برداشت‌ها را تنظیم و تنظیم کرد که دقیقاً اندازه‌گیری 90 درصد، 75 درصد یا حتی 50 درصد برای هر یک از ارزیابی‌هایی که می‌خواهیم به آن بپردازیم چه معنایی دارد. همه بحث ها، اعم از کنفرانس های بزرگ گروهی و انفرادی، حول مجموعه استانداردها، رهنمودها و اهداف اصلی کلاس برای اطمینان از درک و وضوح تعریف شده است. دانش‌آموزان این استانداردها، دستورالعمل‌ها و اهداف را از روز اول کلاس بررسی می‌کنند، که همیشه در دفترچه دیجیتال کلاس ما موجود است تا انتظارات عملکرد واضحی را ارائه دهد و به دانش‌آموزان کمک کند تا بهترین موفقیت خود را در وظایف سخت سال کسب کنند.

مانند واکنش‌های والدین، دانش‌آموزان از نظر تمایل به پذیرش رویکرد تغییر یافته برای گزارش نمرات خود متفاوت بودند. برخی آن را به منزله رهایی از فشار برای اجرا می دانستند. دیگران آن را تنبلی از جانب من می‌دانستند که نمره‌ای را برای ارزیابی در دفترچه نمرات وارد نمی‌کردم و بحث‌های اجباری در مورد اینکه چگونه تکلیف در دستورالعمل‌های کلاس قرار می‌گیرد، می‌دانستند. و هر گونه پاسخ دانش آموزان در وسط وجود داشت. همه می‌خواستند سؤالات، نگرانی‌ها و هیجان‌شان را در مورد فرآیندهای یادگیری ما در صورت تمایل برای من بیاورند. دانش‌آموزان آن‌ها را همان‌طور که سالی که پیش روی ما بود، آوردند. با این حال، در پایان سال تحصیلی، من با گریه از هر کلاس خداحافظی می‌کردم، زیرا تجربه عمیقی داشتیم که همه ما یاد می‌گرفتیم چگونه از بازخوردهای طبیعی در فرآیند یادگیری استقبال کنیم.

برای من، سخت ترین آزمون این بود که ببینم چگونه این فرمت ارزیابی دانش آموزانم را برای امتحان دقیق ادبیات انگلیسی AP آماده می کند. به عنوان یک گروه، دانش‌آموزان من از نظر تاریخی در این امتحان عملکرد خوبی داشتند و از میانگین جهانی برای عملکرد فراتر رفتند. با این حال، در چند سال گذشته، مشاهده اینکه سطوح این موفقیت به آرامی کاهش می‌یابد، من را متحیر می‌کرد، به‌ویژه زمانی که متوجه ناامیدی خود از عدم تمایل دانش‌آموزان به تمرکز بر مالکیت یادگیری و درک اطلاعاتشان شدم. ممکنه این دو به هیچ وجه به هم مرتبط باشند؟ بنابراین، من واقعاً همان سؤالات را آزمایش کردم، زیرا رویکرد جدیدی را برای کلاس های با دانش آموزان امتحان کردم. من احساس می‌کردم که دانش‌آموزانم بهتر عمل می‌کنند زیرا ما به بازخورد اولویت بیشتری می‌دادیم، اما وقتی با ارزیابی هنجاری جهانی روبرو می‌شدند که من طراحی نکرده بودم، چگونه کار می‌کردند؟

خوشبختانه، این یکی از آن داستان‌هایی است که به خوبی پایان می‌یابد، و نه تنها دانش‌آموزان من شکاف عملکردی را که در سال‌های گذشته به آرامی در حال افزایش بود، کم کردند، بلکه در واقع میانگین جهانی دانش‌آموزانی که بالاترین امتیاز ممکن را کسب کردند، بیش از دو برابر کردند. در امتحان، و درصد دانش آموزان من که آن نمره بالا را دریافت کردند نسبت به سال قبل 10 درصد افزایش یافت. این نوع افزایش و رشد در عملکرد با دانش‌آموزانی که در آزمون سطح پیشرفته شرکت می‌کنند بسیار نادر است! من معتقدم که موفقیت تا حد زیادی با تغییر در تمرین آموزشی به تمرکز بر بازخورد و گفتگو با دانش آموزان مرتبط است. تغییر رویکرد مسئولیت پذیری دانش آموزان را افزایش داد. دانش آموزان باید واقعاً اطلاعاتی را که باید می آموختند درک کنند. در نتیجه، آنها در واقع یادگیری خود را به طور کامل تری پردازش کردند. این در نهایت نه تنها به یک محیط آموزشی بهتر در کلاس درس تبدیل شد، بلکه نتایج آزمون استاندارد شده را نیز به طور چشمگیری بهبود بخشید، بدون توجه به اینکه چگونه به آن نگاه کنید، یک برد-برد!

آدام دایچ، رئیس گروه مطالعات اجتماعی کلاس های 9-12

بسیاری از دانش‌آموزان مدرسه را به‌عنوان یک اجرا درک می‌کنند، زیرا اغلب، اجرا تمرکز طراحی آموزشی ما است. ما دائماً کار دانش‌آموز را با نمره یا امتیاز از نظر صحت، دقت، وقت‌شناسی، مرتب بودن و کامل بودن ارزیابی می‌کنیم. برای کمک به دور شدن از این ساختار، مجبور شدم کل واژگانم را در مورد یادگیری در کلاس تغییر دهم. اگر قرار بود “این چند امتیاز ارزش دارد؟” را حذف کنم. سوال، من باید محیطی ایجاد کنم که در آن این نوع تفکر – و صحبت کردن – وجود نداشته باشد.

حرکت از طرز فکر عملکرد به ذهنیت یادگیری مستلزم تغییر در ارتباطات بود. این به معنای حذف زبان مبتنی بر عملکرد از دستورالعمل من بود. من از پیوست کردن مقادیر امتیاز به تکالیف یادگیری دست کشیدم. اگر یک تکلیف واقعاً برای بازخورد بود، من نمی‌خواستم امتیاز – اصطلاحی که اغلب با قضاوت همراه است – دانش‌آموز را هدایت کند. من می‌خواستم دانش‌آموزان بر روی آنچه که وظایف به آنها آموزش می‌دهند تمرکز کنند و به آنها کمک کنم تا بفهمند موفقیت چگونه باید باشد. تا زمانی که یادگیری با عملکرد ارتباط داشت، فکر نمی کردم که دانش آموزانم این تفاوت را درک کنند.

بنابراین، من برای شناسایی و حذف هرگونه عبارت مرسوم مبتنی بر عملکرد از یادگیری کار کردم. تکالیف تبدیل به وظایف شد. سررسیدها به جدول زمانی تبدیل شدند. تکالیف تبدیل به کار خارج از کلاس شد. ارزیابی‌های تکوینی به check in تغییر نام دادند. من حتی آنها را شاگرد خودم خطاب نکردم، در عوض آنها را یادگیرنده خطاب کردم. تغییر نام خلاقانه زبانم کار سختی بود، اما من حتی سخت تر کار کردم تا این اصطلاحات را به هنجار تبدیل کنم. چه در حال مکالمه با همکاران، ارسال ایمیل به والدین، یا صحبت با کلاس خود به طور کلی، من از این اصطلاحات به گونه ای استفاده می کنم که گویی آنها همیشه بخشی از مدرسه بوده اند. اگر زبان آموزی بپرسد “این چند امتیاز ارزش دارد؟” پاسخ من این بود که “هدف کار چیست؟” وقتی یکی از والدین در مورد تکالیف از دست رفته صحبت می کرد، من وظایفی را که یادگیرندگان روی آنها کار می کردند به اشتراک گذاشتم. هر زمان که فرصت استفاده از زبان یادگیری به من داده شود، از آن استفاده می کنم.

از طریق این تغییر زبان، هدف من این است که فراگیرانم را تشویق کنم تا فراتر از مناطق راحتی خود برسند، جایی که آنها از فشار اجرای مداوم رها هستند و در عوض، قادر به کشف و گسترش تفکر خود بدون قضاوت هستند. برای اولین بار، شاید پس از مدتی، فراگیران من نسبت به ارزش بازبینی و بازنگری در کارشان برای رشد واکنش نشان می‌دهند، به دنبال حمایت و چالش هستند و من را در مورد رشد درگیر می‌کنند – یک محیط یادگیری واقعی.

من فکر می‌کردم که این تغییر به تنهایی به اندازه کافی رضایت‌بخش خواهد بود تا زمانی که نتیجه‌ای به همان اندازه مفید از پذیرش زبان یادگیری پدیدار شود – عملکرد اهمیت بیشتری داشت. در کلاس من (مانند بقیه)، عملکرد مهم است. نشان دادن تسلط بر مسائل – درست همانطور که در زمین فوتبال در جمعه شب و در سالن سالن در روز شنبه انجام می شود. با طراحی عمدی دستورالعملی که از زبان (و شیوه های) خاص برای یادگیری و عملکرد استفاده می کند، این وضوح اکنون وجود دارد. فراگیران من می‌دانند که تکالیف – صرفاً تکمیل کار – نمرات پایین را جبران نمی‌کند و آنها گرانش آزمون را تصدیق می‌کنند. آنها ارتباط مستقیم بین مهارت، درک محتوا و عملکرد خود را می بینند و درک می کنند. به عبارت دیگر، آنها نمی توانند با موفقیت اجرا کنند مگر اینکه از تمرین خود سود ببرند.

این امر مرا بر آن داشت تا هر سال را با به اشتراک گذاشتن، بحث و تشریح اینکه یادگیری و عملکرد در کلاسم چگونه است، چگونه در مورد آنها صحبت خواهم کرد، چه انتظاراتی دارم و چرا این رویکرد را انجام می دهیم، شروع کنم. هر سال پیام من بهبود می یابد، در حالی که جدایی و در عین حال ارتباط متقابل بین یادگیری و عملکرد برای یادگیرندگان من پاداش بیشتری می یابد.

معلمان ممکن است در مورد سؤالات زیر، چه به صورت فردی یا به عنوان یک تیم مشترک، فکر کنند. پاسخ آنها گام های بعدی آنها را اطلاع رسانی خواهد کرد. برای یک نسخه قابل تکرار رایگان از این سوالات به go.SolutionTree.com/assessment مراجعه کنید.

• بزرگترین برداشت من از این فصل چیست؟ چه اقدامی فوری در کلاس درس انجام خواهم داد؟
• من از چه زبانی در کلاس درس خود استفاده می کنم که ممکن است برای حمایت بیشتر از یادگیری آن را تغییر دهم یا تغییر دهم؟
• چگونه می توانم ایده یادگیری محوری زبان را به دانش آموزانم معرفی کنم؟
• چگونه می توانم دانش آموزان را در تغییر زبان کلاس مشارکت دهم؟
• تغییر لنز از معلم به مربی چگونه می تواند بر زبان کلاس درس من تأثیر بگذارد؟

مربی هر دانش آموز

بیشتر مردم در مورد بازی ها هیجان زده می شوند، اما من باید در مورد تمرین هیجان زده باشم، زیرا این کلاس درس من است.

-پت سامیت

هر دانش آموز هنگام ورود به کلاس، نیازهای منحصر به فردی دارد – نقاط قوت، زمینه های رشد و علایق متفاوت، و هر کدام یک مسیر منحصر به فرد برای مهارت دارند. حسابداری برای این امر ضروری است. اگرچه معلمان می‌دانند که دریافت بازخورد برای هر دانش‌آموز مهم است، اما زمانی که زمان در بالاترین حد خود قرار دارد و دانش‌آموزان زیادی برای ارتباط با آنها وجود دارد، می‌تواند دلهره‌آور باشد. با این حال، ساخت و ساز در این زمان برای برآوردن نیازهای هر دانش آموز حیاتی است. در حالی که فصل‌های بعدی به این موضوع می‌پردازند که بازخورد با کیفیت بالا چگونه به نظر می‌رسد و چگونه می‌توان روش بازخورد را اتخاذ کرد تا اطمینان حاصل شود که هر دانش‌آموز به همان میزان مربیگری می‌کند، این فصل به اهمیت برآورده کردن نیازهای هر دانش‌آموز به‌عنوان فردی صحبت می‌کند.

تمرکز بر بازخورد به معلمان این امکان را می‌دهد که با همه دانش‌آموزان در مورد یادگیری خود گفت‌وگو کنند و درک عمیقی از سطح مهارت خود به دست آورند، که یادگیری را به جلو سوق می‌دهد. این درک فرآیند بازخورد را هدایت می کند و تجربه دانش آموز را شخصی می کند. با در نظر گرفتن این موضوع، مربیگری هر دانش آموز نه تنها برای یادگیری دانش آموز حیاتی است، بلکه امکان پذیر و قابل مدیریت است.

چرا مهم است که معلمان هر دانش آموز را مربی کنند؟ چگونه کار می کند، و چگونه به نظر می رسد؟ این فصل به این سوالات پاسخ می دهد.

چرا مهم است؟

هیچ دو دانش آموز با پیشینه یکسان وارد کلاس نمی شوند. بازخورد به معلمان اجازه می‌دهد تا هر دانش‌آموز را از مکان‌های شروع مختلف راهنمایی کنند. در همین راستا، فراگیران دانش را با سرعت ها و عمق های مختلف به دست می آورند. بازخورد به معلمان اجازه می دهد تا مراحل بعدی را برای هر دانش آموز شخصی سازی کنند. خواه با در نظر گرفتن رشد اجتماعی-عاطفی، دانش قبلی یا حمایت از خانه، مربیان می‌دانند که هر یادگیرنده‌ای خاص است و به مربیگری فردی نیاز دارد.

نه تنها نیازهای دانش آموزان در لحظه ورود به کلاس متفاوت است، بلکه نیازهای آنها در هر لحظه در طول روز منحصر به فرد است. یک معلم ریاضی دبیرستان را در نظر بگیرید که به تازگی یک درس در مورد فاکتورگیری چند جمله ای ها را به پایان رسانده است. یک دانش آموز ممکن است هیجان زده باشد – او واقعاً ارتباط با ضرب چند جمله ای را درک می کند و این دانش جدید را به راحتی درک می کند. یک یادگیرنده دیگر تمام روز حواسش پرت شده است. پدر و مادرش در آن روز صبح دعوای شدیدی با هم داشتند و او صبحانه را حذف کرد. اگرچه او می خواهد بفهمد، اما نمی تواند تمرکز کند. دانش آموز سوم بسیار غرق شده است – او واقعاً آخرین واحد را نمی فهمید و از آنجایی که این یکی بر اساس دانش قبلی است، او گم شده است. شاگرد چهارم فقط یک سوال خاص دارد، اما از ترس اینکه خجالت بکشد همیشه در بالا بردن دست خود در کلاس تردید دارد. هر یک از این دانش آموزان نیازهای منحصر به فردی دارند و نیاز به توجه فردی معلم دارند. با این حال، اگر کل دوره کلاس صرف ارائه آموزش مستقیم کل گروه شود و تکالیف فقط در خارج از کلاس تکمیل شوند، دانش آموزان توجه فردی مورد نیاز خود را دریافت نخواهند کرد و معلم نمی تواند این موارد را شناسایی کرده و به آنها عمل کند. نیازهای خاص کاوش و یادگیری نحوه مربیگری در کل کلاس و در عین حال ارائه بازخورد به هر دانش آموز هر روز، تجربه یادگیری را برای همه به حداکثر می رساند.

بخش‌های بعدی در مورد برداشتن یک گام به عقب، تقویت انگیزه دانش‌آموز و دانستن اهمیت روابط بحث می‌کنند.

برداشتن یک قدم به عقب

تحقیقات آموزشی همچنان به این واقعیت اشاره می کند که آموزش کمتر و ارائه بازخورد بیشتر به میزان زیادی عملکرد و یادگیری دانش آموزان را بهبود می بخشد (برانسفورد، براون و کاکینگ، 2000؛ هاتی، 2009؛ مارزانو، پیکرینگ، و پولاک، 2001). آموزش کمتر به این معنا نیست که معلم محتوای کمتری آموزش می‌دهد یا مهارت‌های کمتری را مورد توجه قرار می‌دهد. این بدان معناست که او زمان کمتری را برای تدریس به دانش آموزان و زمان بیشتری را صرف کار با دانش آموزان می کند. این امکان زمان کاوش و تمرین را فراهم می کند و به معلم زمان مشاهده و عمل بیشتری می دهد.

درست مانند مربی که برای تماشای تمرین مهارت های جدید هر ورزشکار یک گام به عقب برمی دارد، معلم هنگام مشاهده دانش آموزان در محل کار، تصویر واضحی از مهارت و نیازهای فردی دانش آموزان به دست می آورد. وقتی صحبت از ارائه بازخورد مؤثر در کلاس می شود، گرانت ویگینز (2012) پیشنهاد می کند که مربیان لنزی را که از طریق آن آموزش را مشاهده می کنند تغییر دهند، بنابراین آنها می توانند مانند یک ارزیاب فکر نکنند و بیشتر شبیه یک مربی فکر کنند، نه تنها محتوای جدید را آموزش دهند. ، بلکه از طریق کسب دانش و مهارت های جدید به فراگیران آموزش دهد. این به مربیان اجازه می دهد تا بر جایی که یادگیرندگان در حال حاضر هستند تمرکز کنند و به عنوان فردی به آنها پاسخ دهند.

تقویت انگیزه دانش آموزان

اجازه دادن به مربی‌گری در طول روز مدرسه به معلم زمان می‌دهد تا بر اساس داده‌های شکل‌دهنده مشاهده کند و عمل کند، و این پتانسیل را دارد که انگیزه و اعتماد یادگیرندگان را با دریافت بازخورد در محل افزایش دهد. بازخوردی که بیشتر تشخیصی و دستوری است، دانش آموزان را تشویق می کند تا خطاها را دوباره بررسی کنند و به دنبال راه هایی برای بهبود درک خود باشند. این نوع بازخورد منجر به انگیزه درونی، پشتکار و مشارکت بیشتر می شود (برونینگ، شراو، نوربی و رونینگ، 2004).

هنگامی که معلم از ارزشیاب به مربی تغییر می کند، شرکت کنندگان از نگاه کردن به آنچه که بود دست می کشند و در عوض به آنچه می تواند باشد نگاه می کنند. این باعث القای باور در خود می شود و دانش آموزان به این درک می رسند که می توانند به معلمان خود اعتماد کنند تا در طی فرآیندها آنها را راهنمایی کنند. با آن، “قدرت بازخورد تکوینی در رویکرد دوگانه آن نهفته است، که به عوامل شناختی و انگیزشی به طور همزمان توجه می کند” (بروکهارت، 2008، ص 2).

حتی نحوه معرفی تکالیف توسط معلمان می تواند بر انگیزه دانش آموزان و فرهنگ کلاس تأثیر بگذارد:

تکالیف امشب شما صفحه هفتاد و پنج است، اعداد سه تا هفده، شانس.

حال به این مقدمه توجه کنید:

شما اکنون در جایی هستید که باید بتوانید با موفقیت تمرین کنید، اما من می‌خواهم این کار را در کلاس درس شروع کنید تا بتوانم قبل از اینکه مستقل آن را امتحان کنید، تماشا کرده و بازخورد ارائه کنید. اشتباهات قابل انتظار هستند – اینگونه یاد می گیرید. لطفاً در حین حرکت در تمرین از من سؤال بپرسید و اگر خیلی چالش برانگیز یا خیلی آسان است، بیایید با من صحبت کنید.

دانش‌آموزان هنوز تکالیف را انجام می‌دهند، اما تغییرات ساده در زبان – تغییر تکالیف به تمرین، دعوت کردن و انتظار اشتباهات، و ایجاد مالکیت دانش‌آموزان در تمرین – به یک مدل مربیگری فردی‌تر اجازه می‌دهد. هنگامی که تمرین اجازه می‌یابد نقش بزرگ‌تری در کلاس داشته باشد، در باز می‌شود و بر اساس نیازهای فوری کلاس، چابکی آموزشی بیشتری را ممکن می‌سازد. این چابکی در مثال زیر نشان داده شده است، که می تواند در کار کلاس درس دانش آموزان استفاده شود:

من باید تمرین شما را یک لحظه متوقف کنم. من متوجه شدم که همان خطا در این چند سوال نشان داده می شود. من می خواهم یک توصیه ارائه کنم تا اشتباه دوباره تکرار نشود.

دانستن اینکه روابط مهم است

فرهنگ و روابط ایجاد شده در کلاس درس بر نحوه و حتی اگر دانش آموزان به بازخوردها به شیوه ای مثبت و سازنده پاسخ می دهند. هنگامی که به موفقیت تحصیلی و رفتاری نگاه می کنیم، ایجاد و تقویت روابط مثبت در کلاس درس، سود بی پایانی را به همراه خواهد داشت. مدرس برجسته رفتار و تعلیم و تربیت انسانی، آلفی کوهن (1996) توضیح می‌دهد: «کودکان وقتی بزرگ‌سالان مهم زندگی‌شان به آن‌ها احترام می‌گذارند، بیشتر محترم هستند. اگر بدانند به دیگران اهمیت می دهند، بیشتر به آنها اهمیت می دهند» (ص 111). مطالعات نشان می دهد که دانش آموزانی که معلمان آنها روابط حمایتی را تقویت می کنند، درگیری شناختی و اجتماعی-عاطفی بالاتری دارند (ریم کافمن، بارودی، لارسن، کربی، و آبری، 2015)، که منجر به پیشرفت بالاتری می شود (کلم و کانل، 2003). ایجاد این رابطه اعتماد توسط هدفمند پشتیبانی می شود، بازخورد مبتنی بر قدرت بازخورد تنبیهی که فقط بر روی اشتباه تمرکز می کند و به آینده نگاه نمی کند، پتانسیل آسیب رساندن به روابط را دارد. به عنوان مثال، وقتی یک معلم فقط به دانش‌آموز می‌گوید که او بیشتر سؤالات یک تکلیف را از دست داده است، دانش‌آموز مسیر روشنی ندارد. این دانش آموز ممکن است احساس نکند که معلم واقعاً روی یادگیری خود سرمایه گذاری کرده است. در حالی که این هدف معلم نیست، این می تواند به طور ناخواسته بر رابطه معلم و دانش آموز به شکلی منفی تأثیر بگذارد. این دانش آموز ممکن است احساس نکند که معلم واقعاً روی یادگیری خود سرمایه گذاری کرده است. در حالی که این هدف معلم نیست، این می تواند به طور ناخواسته بر رابطه معلم و دانش آموز به شکلی منفی تأثیر بگذارد. این دانش آموز ممکن است احساس نکند که معلم واقعاً روی یادگیری خود سرمایه گذاری کرده است. در حالی که این هدف معلم نیست، این می تواند به طور ناخواسته بر رابطه معلم و دانش آموز به شکلی منفی تأثیر بگذارد.

دانش آموزان زمانی متوجه می شوند که معلم از نیازهای فردی آنها آگاه باشد و بر رشد آنها تمرکز کند. به نوبه خود، دانش آموزان در برابر فرآیند دریافت و ارائه بازخورد و یادگیری بازتر و آسیب پذیرتر خواهند بود. ایجاد محیطی برای دانش‌آموزان بر اساس احترام و ارتباط، زمینه را برای دانش‌آموزان فراهم می‌کند تا بازخوردهای مثبت دریافت کنند و در جهت پیشرفت در یادگیری خود اقدام کنند.

چگونه کار می کند؟

معلمان درک می کنند که زمان مناسب و لازم برای آموزش کل گروه و زمانی برای رها کردن فراگیران برای شرکت در تمرین وجود دارد. آشنایی با هر یک از زبان آموزان به منظور ایجاد بازخورد با کیفیت بالا می تواند طاقت فرسا و وقت گیر باشد. با این حال، یک رویکرد یک اندازه مناسب برای بازخورد، نتایج مطلوب را ارائه نخواهد کرد. تعیین اینکه چه زمانی بازخورد برای کل کلاس، یک گروه کوچک یا به صورت فردی مناسب است، به دانش‌آموزان اطلاع می‌دهد که معلم همیشه در رشد هر یادگیرنده سرمایه‌گذاری می‌کند.

بازخورد خاص به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا روی مسیر بعدی تمرکز کنند. اگر بازخورد بیش از حد کلی باشد یا زمینه های مختلفی را برای بهبود برجسته کند، دانش آموز مسیر روشنی به جلو ندارد. وقتی معلم تمرکز را محدود می کند، دانش آموزان می توانند تمرکز خود را به مهارت های خاصی محدود کنند. گاهی اوقات الگوهای خطا از گروهی از دانش آموزان ظاهر می شود. اگر خطا در یک گروه اتفاق بیفتد در زمان صرفه جویی می کند. به جای رفتن به هر دانش آموز، معلم می تواند به یک گروه کوچک یا کل کلاس بازخورد بدهد.

بخش‌های بعدی تغییر از کل گروه به گروه کوچک و افراد، اجازه دادن زمان تمرین در کلاس، ارائه اهداف یادگیری واضح، تنظیم بازخورد برای سطوح مهارت دانش‌آموز و جستجوی الگوهای خطا را مورد بحث قرار می‌دهند.

تغییر از کل گروه به گروه کوچک و افراد

نقش یک مربی موثر در یک تمرین را تصور کنید. یک مربی اکثریت زیادی از زمان خود را صرف طراحی و دادن فرصت هایی برای تمرین می کند تا بتواند مشاهده کند. مربیان از این مشاهدات به عنوان فرصتی برای تجزیه و تحلیل عملکرد فردی و کل تیمی بازیکنان استفاده می کنند و به دنبال زمینه های بهبود هستند.

وقتی مربی متوجه می شود که کل تیم درگیری مشابهی دارد، ممکن است تمرین را برای بازخورد و آموزش کل گروه متوقف کند. وقتی فقط چند بازیکن بازی را اشتباه اجرا می کنند، بازخورد گروه کوچک مناسب است. در طول تمرین شنا، مربی ممکن است متوجه شود که تنها چند شناگر برای تنفس خود به کمک نیاز دارند. او ممکن است آن چند نفر را کنار بگذارد و بازخورد مستقیمی برای پیشرفت بدهد در حالی که بقیه تیم دورها را تمام می کنند. هنگامی که یک مربی متوجه یک نیاز خاص می شود، مربیگری یک به یک با کلماتی که برای آن یادگیرنده خاص در نظر گرفته شده است رخ می دهد.

مربیگری برای هر یادگیرنده نه تنها مستلزم دانستن زمان ارائه بازخورد فردی، گروه کوچک یا کل گروه است، بلکه چگونگی اطمینان از اینکه بازخورد از ریسک مولد پشتیبانی می کند نیز شامل می شود. اگر یک تصور غلط رایج برای گروه کوچکی از دانش‌آموزان در اتاق وجود داشته باشد، گروه‌بندی‌های استراتژیک با بازخورد هدفمند به آن زبان‌آموزان اجازه می‌دهد حمایتی را دریافت کنند که مخصوص نیازهایشان است. اگر دانش آموزی نیاز خاصی به کار خود دارد، اطمینان حاصل کنید که بازخورد مهارت فعلی را در رابطه با استاندارد تشخیص می دهد و مراحل رشد خاصی را ارائه می دهد.

همانطور که یک معلم نقش مربیگری را بر عهده می گیرد، مهم است که گوش کنید. به هر حال، مارک تواین (به نقل از AZ، دوم) گفت: “اگر قرار بود بیشتر از گوش دادن صحبت کنیم، دو دهان و یک گوش داشتیم.” آنچه معلم با گوش دادن به دانش آموزان می آموزد ممکن است به او کمک کند تا به سؤالات پاسخ دهدشکل 2.1(صفحه 28).

همانطور که بازخورد مرتبط با مربیگری برای هر بازیکن از یک زبان استفاده نمی کند، بازخوردهایی که معلمان ارائه می دهند نیز بر اساس نیازهای دانش آموزان تعیین می شود.

اجازه دادن زمان تمرین در کلاس درس

برای ایجاد موفقیت آمیز یک رویکرد دانش آموز محور و یادگیری محور، معلمان باید به خود اجازه دهند تا کنترل کلاس را کنار بگذارند. اگر زمان کلاس عمدتاً صرف آموزش شود، فرصت هایی برای گوش دادن و پاسخ مناسب از دست می رود. ارائه زمان تمرین به معلمان زمان می دهد تا برای نحوه ارائه بازخورد برنامه ریزی کنند. انتقال از آموزش کل گروهی به گروه‌ها و افراد کوچک مستلزم ساختن عمدی در دوره کلاس برای تمرین معنادار دانش‌آموز است که با استانداردهای یادگیری همسو باشد، و برای مشاهده، گوش دادن و پاسخ دادن به کار دانش‌آموز.

همانطور که معلمان برای مشاهده و گفتگو با دانش آموزان خود به زمان نیاز دارند، دانش آموزان نیز برای اعمال بازخورد در تمرین خود به زمان نیاز دارند. معمولاً معلمان از تخصیص تمرین یا تکالیف درسی و اینکه دانش آموزان کار را به درستی انجام نمی دهند، دچار ناامیدی می شوند. اگر دانش‌آموزان تمرین را در کلاس درس شروع کنند، معلم می‌تواند تصورات غلط را زودتر درک کند و آنها را در این فرآیند راهنمایی کند تا تمرین یک تجربه سازنده باشد.

شیفت های ساده روزانه مانند دادن زمان برای تمرین با توقف آموزش پانزده دقیقه قبل از پایان دوره کلاس یا درس، یا خودداری از انجام تکالیف درسی تا زمانی که یادگیرندگان بتوانند با موفقیت تمرین کنند، اعتماد به نفس ایجاد می کند. معلمان همچنین ممکن است تخته‌های سفید را در هر میز نگه دارند، و آگاهانه آموزش را متوقف کنند تا از دانش‌آموزان بخواهند تا با چند سؤال یا مشکلات روی تخته‌های سفید کار کنند. مشکلاتی که ممکن است در هیئت مدیره در مقابل کل کلاس حل شده باشد، اکنون در دست تک تک دانش‌آموزان است و به معلم اجازه می‌دهد پیشرفت را بسنجد و اقدام کند. معلمان همچنین می توانند تکالیف متفاوتی را برای تمرین یا زمان کار پروژه در کلاس به دانش آموزان بدهند. راه های ارائه فرصت های تمرینی متعدد است. اختصاص زمان تمرین در کلاس به معلم فرصتی می دهد تا کار و پیشرفت دانش آموزان را مشاهده کند.

ارائه اهداف آموزشی روشن

هنگام اجرای بازخورد مؤثر، ترسیم اهداف یادگیری واضح (استانداردهای ساختارشکنی که توصیف می کند دانش آموز باید بداند، بفهمد و تا پایان واحد انجام دهد) و معیارهای موفقیت (که توصیف می کند و نشان می دهد که موفقیت با استاندارد چگونه به نظر می رسد بسیار مهم است. ) از ابتدای هر واحد. با برقراری ارتباط با این معیار قبل از یادگیری، دانش آموزان می دانند که باید به کجا بروند و در نهایت چه چیزی را هدف قرار دهند. هنگامی که مقصد تعیین می شود، دانش آموزان و معلمان درک متقابل دارند و آموزش هر دانش آموز به سمت آن هدف آسان تر می شود. هنگامی که یک استاندارد یا هدف یادگیری به وضوح درک شود، دانش آموزان با سهولت بیشتری می توانند موفقیت را ببینند و رشد خود را در حین حرکت در یک واحد مشاهده کنند.

چک لیستی را نشان می دهد که زبان آموزان در روز اول یک واحد دریافت می کنند. این چک لیست آنچه را که دانش آموزان باید تا پایان واحد بیاموزند، بیان می کند، و معلم می تواند از آن به عنوان یک پیش ارزیابی غیررسمی استفاده کند، و از یادگیرندگان بپرسد که چه چیزی در لیست قبلاً می دانند و آن داده ها را جمع آوری می کند تا روزهای اول واحد را مطلع کند. به دانش آموزان توصیه می شود که این لیست را در دسترس داشته باشند. آنها اغلب از آن بازدید می کنند.

معلم آنها را از طریق همان فرآیند راهنمایی می کند – اکنون چه می دانید؟ – پس از هر ارزیابی تکوینی، به این امید که دانش آموزان رشد کنند و اعتماد به نفس ایجاد کنند. معلم همچنین منابعی دارد که به آسانی در دسترس هستند، با برچسب هدف یادگیری، که دانش آموزان اگر بخواهند به طور مستقل روی یک هدف کار کنند، به آنها دسترسی دارند. دانش آموزانی که با اهداف به مهارت نرسیده اند، کنفرانس های فردی را دریافت می کنند تا بر نیازهای خود تمرکز کنند. اینجاست که یادگیری و بازخورد فردی می شود.

هنگامی که زمان ارزیابی جمعی فرا می رسد، معلم چندین بار در مورد همه اهداف بازخورد ارائه کرده است و دانش آموزان در موارد متعددی با چک لیست درگیر شده اند و تعیین می کنند که در طول مسیر در ارتباط با مهارت کجا هستند. این معیارهای موفقیت به یادگیرندگان کمک می کند تا بدانند به کجا بروند، چگونه خود تنظیم کنند، چگونه از آنچه می آموزند آگاه باشند و چگونه تشخیص دهند که در ارتباط با اهداف کجا هستند. آنها همچنین به معلمان این امکان را می دهند که ببینند هر یادگیرنده در رابطه با هدف در کجا قرار می گیرد. بخش‌های چک‌لیست هدف یادگیری برای اهداف و یادداشت‌های خود به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد تا یادداشت‌های دقیق‌تری در مسیر مهارت خود بگیرند.

مثال دیگری از اهداف یادگیری را برای معلمان ارائه می دهد تا در ابتدای یک واحد با فراگیران ارتباط برقرار کنند. این مثال از دانش‌آموزان می‌خواهد که پس از مشخص شدن سطح مهارت، چندین بار در سراسر واحد خود ارزیابی کنند. همانطور که دانش آموزان در چندین ارزیابی تکوینی پیش می روند، درک و مهارت خود را افزایش می دهند (این بار به صورت عددی) و حوزه هایی را که هنوز نیاز به توجه و کار دارند را درک می کنند. باز هم، این به معلم اجازه می دهد تا از پیشرفت هر یادگیرنده آگاه شود تا بتواند بازخورد خاصی ارائه دهد. همچنین زبان آموز را به گفتگو دعوت می کند.

شکل های 2.2و2.3به آسانی در دسترس دانش‌آموزان هستند، معلمان می‌توانند برای مشخص کردن هدف بازخورد به این ابزارها مراجعه کنند. این اهداف همچنین می توانند بر روی دیوار نصب شوند تا اطمینان حاصل شود که تمرکز مشترک بر روی یادگیری مورد نظر وجود دارد.

مناسب سازی بازخورد برای سطوح مهارت دانش آموزان

مربی لو هولتز زمانی گفت: «هرگز از بازیکنی نخواهید کاری را انجام دهد که توانایی انجام آن را ندارد. او فقط توانایی شما را به عنوان یک مربی زیر سوال می برد، نه او را به عنوان یک ورزشکار» (Roskvist, nd). اگر بازخورد فردی بیش از حد پیچیده باشد – حاوی اصطلاحات تخصصی باشد یا از یادگیرنده بخواهد در سطح نامناسبی از پیچیدگی در مقایسه با مهارت فعلی شرکت کند – ممکن است یادگیرندگان از دست بدهند زیرا هنوز قادر به انجام آن سطح نیستند. وقتی بازخورد خیلی ساده باشد، باعث تفکر از طرف یادگیرنده نمی شود و به ندرت مهارت را افزایش می دهد.

در حالی که فهرست کردن تمام مراحل بعدی که دانش آموزان به آن نیاز دارند آسان است، تمرکز بر یک یا دو امر ضروری است. این باعث می شود مرحله بعدی واضح و قابل مدیریت باشد. هنگامی که بازخورد بیش از حد وجود داشته باشد، فراگیران ممکن است در فرآیند عمل بر اساس آن بازخورد غرق شوند یا حواسشان پرت شود و متوجه نشوند که چه اقدام مستقیمی باید انجام دهند. از آنجایی که بازخورد باید قابل اجرا باشد (Chappuis، 2015؛ Wiggins، 2012)، بهترین بازخورد برای پاسخ به این سوال به نظر می رسد که بعد از آن چیست؟ سپس معلم می‌تواند در مورد فرصت‌های شکل‌دهنده اضافی برای ادامه مربیگری فراگیرنده تصمیم بگیرد. به عنوان مثال، دانش آموزی به نام جکی در حال کار از طریق واحدی با اهداف ذکر شده در آن استشکل 2.2(صفحه 29). جکی در چهار هدف اول مهارت دارد اما با دو هدف آخر (تشخیص زوایای متجانس، مجاور، عمودی، مکمل و مکمل، و جفت‌های خطی، و یافتن معیارهای جفت زاویه‌ها) در حال مبارزه است. معلم تشخیص می دهد که جکی قبل از اینکه بتواند معیارهای زاویه گمشده را پیدا کند باید بتواند جفت های زاویه را شناسایی کند. دور اول بازخورد ممکن است به این صورت باشد:

جکی، من متوجه شدم که در حالی که شما در طبقه بندی و نامگذاری زوایای تک کار عالی انجام می دهید، نیاز به پشتیبانی اضافی با نامگذاری جفت زاویه دارید. لطفاً یادداشت های خود را در مورد این جفت های زاویه بردارید و اصلاحاتی را در این عمل انجام دهید. پس از اتمام کار بیا آن را به من نشان بده و آماده باش که بار اول چه تصورات غلطی داشتی.

بعد از اینکه معلم متوجه شد که جکی می تواند این جفت های زاویه را شناسایی کند، مکالمه بعدی ممکن است به این صورت باشد:

جکی، من واقعاً از کاری که برای شناسایی درست آن جفت‌های زاویه انجام دادی قدردانی می‌کنم. اکنون شما آماده هستید تا اقدامات گمشده را پیدا کنید. یک راهنمای عملی در وب سایت من تحت آن هدف وجود دارد. از یادداشت های خود استفاده کنید و برای تمرین به آنجا بروید. کلید پاسخ پیوست شده است تا بتوانید پیشرفت خود را در طول مسیر بررسی کنید!

به دنبال الگوهای خطا

معلمان زمان زیادی را صرف ارائه بازخورد کتبی به دانش آموزان خود می کنند. این هرگز وقت تلف نمی شود. جست‌وجوی روندها در داده‌های شکل‌دهنده به معلمان اجازه می‌دهد تا آموزش‌های کل گروهی یا مداخلات فردی را بهتر برنامه‌ریزی کنند. معلمان و نویسندگان داگلاس فیشر و نانسی فری (2012) اهمیت دیدن روند خطاهای دانش آموزان را توسط معلمان بیان می کنند. داده‌ها ابتدا باید هدفمند و آموزنده باشند، بنابراین به دستورالعمل‌های آینده مرتبط و راهنمایی می‌کنند. هنگامی که داده ها جمع آوری می شوند، معلمان می توانند به دنبال خطاها و روندها باشند. به خاطر داشته باشید که خطاها همان اشتباهات نیستند. دانش‌آموزان می‌توانند اشتباهات را تصحیح کنند، اگر کسی به آنها اشاره کند، اما خطاها به کسی نیاز دارد که سوء تفاهمات محتوا را روشن کند. (برای اطلاعات بیشتر به بخش تمرکز بر خطاها، نه اشتباهات، صفحه 48، مراجعه کنید.) علاوه بر این،

با تقسیم چک لیست به اهداف یادگیری، معلم می تواند به راحتی متوجه شود که برای کل کلاس، هدف یادگیری دو نیاز به توجه دارد. بر اساس این روند، معلم ممکن است به ارزیابی‌ها برگردد و سعی کند خطاهای رایج در کار دانش‌آموز را بیابد و بر اساس آن برای آموزش آینده برنامه‌ریزی کند. معلم همچنین ممکن است متوجه شود که Savion به توجه فردی بیشتری به اهداف یادگیری یک و دو نیاز دارد. بر اساس این اطلاعات، معلم قصد دارد به کار Savion برگردد و دقیقاً نیازهای خاص او را ببیند.

یادآوری این نکته مهم است که رفع یک خطای کلی فقط با آموزش مجدد درس منجر به افزایش درک نخواهد شد. برای افزایش درک، رویکردها و تجربیات مختلف را بررسی کنید.

چه شکلی است؟

آموزگاران جسیکا یورک، جیسون اوزبولت و دانا اسپیس گزارش‌های اول شخص زیر را از نحوه ظاهر مربیگری هر دانش‌آموز در کلاس ارائه می‌کنند.

جسیکا یورک، معلم کلاس اول

دانش آموزان کلاس اول کاملاً تأثیرپذیر هستند و می خواهند معلم را همیشه خوشحال کنند، بنابراین باید مطمئن شوم که بازخورد من مثبت، فوری، مرتبط و سازگار است. دانش آموزان کلاس اول نه تنها در مورد عملکرد تحصیلی بلکه در مورد رفتارهای یادگیری و ویژگی های یادگیرنده نیز به بازخورد نیاز دارند. آنچه من می گویم می تواند روحیه آنها را بالا ببرد یا آن را از بین ببرد. هدف من به عنوان یک مربی این است که دانش آموزانم را راهنمایی کنم تا یادگیرندگان مستقل و با اعتماد به نفس باشند. من این کار را با ارائه بازخوردی انجام می‌دهم که دانش‌آموزان کلاس اولی را فراتر از جایی که در حال حاضر در فرآیند یادگیری هستند سوق می‌دهد. در مدرسه من، ما ویژگی های یادگیرنده را آموزش می دهیم. برای تبدیل شدن به یک یادگیرنده بهتر، فرد باید بداند که چگونه ارتباط برقرار کند، سؤال بپرسد، ظرافت داشته باشد، تأمل کند، خودآگاه باشد، فکر کند و تعجب کند. من از این زبان زمانی که با دانش آموزانم یک به یک کنفرانس می کنم و همچنین وقتی بحث های کلاسی داریم استفاده می کنم.

باید فرهنگ احترام نهادینه شود تا رابطه اعتمادی بین معلم و دانش آموزان ایجاد شود. با تسهیل فضای کلاس درس مثبت تر، دانش آموزان احساس می کنند که می توانند با خیال راحت نظرات و ایده های خود را به اشتراک بگذارند. وقتی این رابطه قوی باشد، دانش آموزان از بازخوردها قدردانی می کنند و می خواهند موفق شوند. هدف از بازخورد ایجاد انگیزه و تشویق دانش آموزان به ریسک کردن و ادامه دادن است.

در کلاس کلاس اول من، بازخورد می تواند لبخند یا تکان دادن سر باشد. این مثبت و فوری است. وقتی من لبخند می زنم یا سرم را تکان می دهم، دانش آموز می داند که در مسیر درستی قرار دارد یا در مسیر مورد نظر پیش می رود، اما من همچنان از او می خواهم که بیشتر بدهد. من از این بیشتر زمانی استفاده می کنم که در حال بحث و گفتگوی کلاسی هستیم که دانش آموز ایده ای را به اشتراک می گذارد. من این را با یک سوال دنبال می کنم: شما از کجا این را می دانید؟ یا چرا اینطور فکر می کنید؟ بازخورد برای به چالش کشیدن یک فکر در کلاس درس ابتدایی مهم است. دانش آموزان در حال یادگیری توضیح استدلال خود هستند، که برای کنفرانس یک به یک حیاتی است. وقتی دانش‌آموزان چرایی و چگونگی یادگیری خود را بدانند، احتمالاً در مورد فرآیند تأمل می‌کنند، از خود سؤال می‌پرسند و به این فکر می‌کنند که چگونه می‌توانند پیشرفت کنند.

دانش آموزان کلاس اول من در سراسر واحدهای استاندارد مطالعه ارزیابی ریاضی می کنند. من درست پس از انجام این ارزیابی‌ها با دانش‌آموزانم اصلاحات تک به تک انجام می‌دهم. من و دانش‌آموزان با هم تست‌ها را بررسی می‌کنیم و هر گونه خطا را پیدا می‌کنیم. آنها معمولا اشتباهاتی را پیدا می کنند و به سرعت پاسخ های خود را تغییر می دهند. اما گاهی اوقات، آنها فکر می کنند و فکر می کنند و هنوز نمی توانند بفهمند که چرا پاسخ آنها منطقی نیست. اکنون زمان من برای آموزش مجدد و تقویت آن مهارت ریاضی خاص است. دانش‌آموزان من بازخورد فوری دریافت می‌کنند، و این کار به گونه‌ای انجام می‌شود که مثبت و بر اساس نیازهای آنها شخصی‌سازی شده باشد. من نمی خواهم فقط خطاها را حلقه بزنم و تست ها را برگردانم. شاگردانم نیز به من بازخورد می دهند. بحث در مورد آزمون آنها به من این امکان را می دهد که آنها را به عنوان زبان آموز بهتر بشناسم و ابزار مناسب را در اختیار آنها قرار دهم.

در طول کنفرانس‌های خواندن، به دانش‌آموزانم گوش می‌دهم که با صدای بلند از روی یک متن می‌خوانند و تسلط آن‌ها را ارزیابی می‌کنم و درک آن‌ها را می‌سنجیم. در حالی که آنها در حال خواندن هستند، من بسیار تحسین و تشویق مثبت می کنم. وقتی دانش‌آموزانم روی یک کلمه گیر می‌کنند، من فقط آن کلمه را به آنها نمی‌گویم. من باید صبور باشم و به آنها یادآوری کنم که از استراتژی های خود استفاده کنند. آنها باید در مورد آنچه قبلاً در مورد کلمات می دانند فکر کنند، با کلمات دیگر ارتباط برقرار کنند و آن را در موقعیت فعلی و یادگیری خود اعمال کنند. در طول مطالعه، آنها نیاز به بازخورد فوری برای تعیین مسیر عمل خود دارند. از آنها می‌خواهم دوباره بخوانند یا از آنها سؤالاتی بپرسم که آنها را وادار می‌کند درباره آنچه که تازه خوانده‌اند فکر کنند.

کنفرانس های نوشتن دانشجویی فرصت های زیادی برای بازخورد فراهم می کند. دانش‌آموزانم نمونه‌های نوشتاری خود را با من می‌خوانند، و با هم درباره اهداف نوشتن کلاس اول خود بحث می‌کنیم. من همیشه کنفرانس‌هایمان را با هدفی شروع می‌کنم که آنها در نوشته‌های خود در آن برتری داشتند. این می تواند نحوه نشان دادن جزئیات یا چیزی به سادگی استفاده از برچسب ها در تصاویرشان باشد. این کنفرانس با بازخورد مثبت و خاص آغاز می شود. گفتن “من متوجه شدم که شما جزئیاتی در مورد اندازه مریخ اضافه کرده اید. من هرگز این واقعیت را نمی دانستم. ممنون از اینکه اطلاعات جدیدی به من یاد دادید حالا می‌پرسم مریخ چه شکلی است؟ آیا جزئیات بیشتری در مورد مریخ وجود دارد که بخواهید اضافه کنید؟ ما همچنین نمونه نوشتاری آنها را با اهداف کلاس اول خود مقایسه می کنیم. بعد از اینکه نقاط قوت و اهداف را مورد بحث قرار می‌دهیم، برای آنها برنامه‌ای ایجاد می‌کنیم تا در نوشتن خود پیشرفت کنند و مطمئناً با یک کلمه تشویقی پایان می‌دهم.

کنفرانس های نوشتن وسیله ای برای خودارزیابی و خودآگاهی در کلاس کلاس اول من است. من می‌خواهم دانش‌آموزان جوانم مالکیت یادگیری خود را در دست بگیرند و این کار را با تأمل در مورد آنچه می‌دانند و ارتباط آن با یادگیری خود انجام می‌دهند. دانش‌آموزان یاد می‌گیرند که چگونه در نوشته‌های خود تأمل کنند و با قراردادهای خود آگاه‌تر شوند. آنها از یک روبریک برای ارزیابی خود و همچنین ارزیابی همتایان استفاده می کنند. آنها قادر به ارائه و گرفتن بازخورد همسالان هستند.

جیسون اوزبولت، رئیس دانش‌آموزان و معلم مطالعات اجتماعی کلاس‌های 9-12

کلاس من روی پروژه ای کار می کرد که به رویدادهای مختلف دوران جنگ سرد می پرداخت. دانش‌آموزان در حال تهیه یک موزیک ویدئو بودند که نشان می‌دهد وقایع چگونه دوران جنگ سرد را نشان می‌دهد. این پروژه ای است که من چندین سال انجام می دادم و دانش آموزان واقعاً از کار کردن روی آن لذت می برند و از دیدن خلاقیت و کار همکلاسی های خود لذت می برند. با بخش‌های متعدد پروژه، دانش‌آموزان واقعاً باید روی دانش محتوای موردنیازی که باید برجسته کنند، و همچنین مهارت‌هایی که از آن‌ها نیاز است، کنترل داشته باشند. فرصت های زیادی برای خلاقیت وجود دارد، اما فرصت های زیادی برای اشتباهات نیز وجود دارد.

قبل از ظهور من در مورد بازخورد، شاگردم، سارا، نزد من آمد و درخواست بازخورد کرد. “تا الان چطور بوده؟” او گفت. در آن زمان پاسخ من به درخواست یک دانش آموز برای بازخورد این بود که به اشتباهات اشاره کنم و همچنین بگویم چه چیزی در آن خوب است. با این بازخورد، سارا پس از آن سعی می کرد پروژه خود را بر اساس آنچه من گفتم تغییر دهد، اما پتانسیل زیادی برای سردرگمی وجود داشت. شاید فهمیده بود که چرا اشتباه بود. شاید می دانست دفعه بعد باید چه کار کند. شاید او از آن تجربه آموخت و رشد کرد. با تمام ابهامات، برای من، به عنوان یک مربی، چندان آرامش بخش نبود که متوجه شوم دانش آموزم با حمایت بسیار کمی در حرکت رو به جلو باقی مانده است.

وقتی به یادگیری خودم فکر می‌کردم، فکر می‌کردم چند بار به من گفته شده که باید با چیزی بهتر عمل کنم، اما واقعاً هیچ راهنمایی در مورد چگونگی انجام آن داده نشد. یا حتی بدتر از آن، چند ایده در مورد چگونگی بهتر کردن اوضاع به من داده شد، اما این ایده‌ها کلی بودند و هیچ محتوایی نداشتند. این مرا دیوانه می کرد! بارها به یاد می‌آورم که من هم به خاطر انجام همین کار با دانش‌آموزانم مقصر بوده‌ام. آنها روی یک پروژه کار کردند و بازخوردی می خواستند، و چیزی که به آنها گفتم باید تغییر کند چیزی بود که دوست نداشتم. خودشه. هیچ چیز دیگر. هیچ پیشنهادی برای بهبود آن وجود ندارد. خیر “یادداشت های خود را مرور کنید تا درک بهتری از برخی رویدادها به دست آورید.” نه «با این شخص صحبت کن. او می تواند به شما کمک کند تا این مهارت را بهتر درک کنید.» قبلاً آنها را در دریایی از عدم قطعیت غرق می کردم. بعد از اینکه بالاخره فهمیدم بازخورد در کلاس چقدر مهم است و خودم نتایج بازخوردهای ضعیف را دیدم، می‌دانستم که شیوه بازخورد دادن من برای خدمت بهتر به دانش‌آموزانم باید تغییر کند. تجلی من در مورد بازخورد موثر به عنوان نقطه اوج چند تجربه مختلف بود. من گفتگو و همکاری خوبی با یک همکار مورد اعتماد داشتم، مقداری در مورد این موضوع مطالعه کردم، و در نهایت در مورد اینکه چگونه بازخورد به طور موثر و غیر موثر (یا در برخی موارد، ناامیدکننده) به من داده شد، فکر کردم.

سریع به جلو به اخیرا. شاگردم، جورج، در طول مدتی کار به سراغ من آمد و همان سوالی را که سارا در طول پروژه دوران جنگ سرد پرسیده بود، از من پرسید: «تا اینجا چطور به نظر می رسد؟» با دانستن قدرت بازخورد و اینکه چگونه می تواند به یک دانش آموز در سفر یادگیری کمک کند یا مانع شود، بهتر آماده شدم تا به جورج کمک کنم. من به بخش پروژه ای که از من می پرسید نگاه کردم و تمام تلاشم را کردم تا جهت بهتری ارائه دهم. من هدف مولفه ای که روی آن کار می کرد را خلاصه کردم. سپس آنچه را که می دیدم به او گفتم. این به شروع گفت‌وگو در مورد اینکه آیا چیزی که من می‌دیدم درست بود و اینکه چرا جزء او را به این شکل می‌دیدم، شروع شد. جورج در گفتگوی ما متوجه شد که یک عنصر کوچک اما بسیار مهم را در آن جزء از دست داده است. از جورج پرسیدم که فکر می‌کند در این پروژه خوب عمل کرده و باید روی چه چیزی کار کند. سپس، با انعکاس استانداردی که روی آن کار می کرد، به او گفتم چه چیزی را دوست دارم و همچنین آنچه را که باید به آن نگاه کند و در مورد تغییر فکر کند. این منجر به یک گفتگوی عالی شد که در آن متوجه شدم جورج در مورد چند رویداد جدول زمانی کمی نامشخص است. چند دقیقه‌ای را صرف مرور یادداشت‌ها کردیم و من توانستم به جورج کمک کنم تا تصورات اشتباهش را برطرف کند. در نهایت، من برخی از گام‌ها و منابع بعدی را ارائه دادم که برای او در ادامه سفر مفید بود. برای جورج این تجربه بسیار مفیدتر از تجربه قبلی من بود. چند دقیقه‌ای را صرف مرور یادداشت‌ها کردیم و من توانستم به جورج کمک کنم تا تصورات اشتباهش را برطرف کند. در نهایت، من برخی از گام‌ها و منابع بعدی را ارائه دادم که برای او در ادامه سفر مفید بود. برای جورج این تجربه بسیار مفیدتر از تجربه قبلی من بود. چند دقیقه‌ای را صرف مرور یادداشت‌ها کردیم و من توانستم به جورج کمک کنم تا تصورات اشتباهش را برطرف کند. در نهایت، من برخی از گام‌ها و منابع بعدی را ارائه دادم که برای او در ادامه سفر مفید بود. برای جورج این تجربه بسیار مفیدتر از تجربه قبلی من بود.

با اطمینان می توانم بگویم که درک من از نحوه استفاده از بازخورد محصول بسیار بهتر و همچنین تجربیات یادگیری بیشتری را برای دانش آموزانم فراهم کرده است. من بازخورد خود را از پاسخ های غیرفعال به پاسخ های فعال و درگیر تبدیل کردم. هدفمندی من به دانش آموزانم انرژی داد و آنها را مسئول یادگیری خود قرار داد. مهمتر از آن، یادگیری را بیشتر به یک تلاش مشترک تبدیل کرد. و به همان اندازه که برای آنها ناامید کننده بود، وقتی تنها چیزی که می خواستند گاهی یک پاسخ فقط به من بگو چه کار کنم، آنها را مجبور کرد که واقعاً در مورد خود و یادگیری خود فکر کنند. این به آنها کمک کرد تا تجارب یادگیری خود را در اختیار بگیرند و بدانند که اگر به من نیاز داشتند، من در آنجا خواهم بود تا به آنها کمک کنم.

دانا اسپیس، معلم تربیت بدنی کلاس 6-8

بازخورد در تربیت بدنی در توسعه مهارت های بازی مهم است، اما مهمتر از آن، وجود دارد تا دانش آموز بتواند بفهمد چگونه انجام می شود؟ چرا انجام می شود؟ و چه زمانی از آن استفاده خواهم کرد؟ توالی یادگیری بسکتبال من به طور خاص برای توانمندسازی دانش آموزان ایجاد شد تا بخشی از فرآیند به عنوان محرک های یادگیری و توسعه مهارت های خود باشند. فرآیندی که من استفاده می کنم همیشه شامل روزهای مهارتی نمی شود که در تنظیمات تربیت بدنی معمول است. در یک کلاس تربیت بدنی سنتی، قوانین و رویه‌ها برای چند روز قبل از ورود به بازی واقعی تمرکز دارند. برعکس، در این کلاس ما در روز اول یک بازی بسکتبال انجام می دهیم و این فرصت اطلاعات سازنده ای در مورد مجموعه مهارت ها و نیازهای هر دانش آموز به من می دهد. من می توانم بازخورد فوری به دانش آموزان بدهم،

در طول بازی‌های اول، دانش‌آموزان در حالی که سطح مهارت خود را نشان می‌دهند، از طریق شرکا می‌چرخند. علاوه بر مشاهده مهارت‌های اولیه آنها – دریبل زدن، پاس دادن و شوت‌زنی – به مهارت‌های رهبری و همکاری نیز توجه می‌کنم. من در دفترچه نمرات یا روبریک نمره گذاری خود یادداشت می کنم و شروع به جفت کردن دانش آموزانی می کنم که در طول دوره با هم به عنوان یک تیم کار می کنند و رشد می کنند. این به من اجازه می دهد تا هر دانش آموزی را با همتای خود جفت کنم که نه تنها شخصیت مکملی دارد، بلکه می تواند به رشد در رشد مهارت نیز کمک کند. ساختار این واحد بسکتبال این کار را با متناسب کردن نیازهای هر فرد انجام می دهد و در نتیجه دانش آموزان را در تمام بخش های پیوسته به چالش می کشد. یکی دیگر از مزایای ساختار واحد، ایجاد حس تعلق است که فراتر از قلمرو فیزیکی است.

سوالات بازتابی

معلمان ممکن است در مورد سؤالات زیر، چه به صورت فردی یا به عنوان یک تیم مشترک، فکر کنند. پاسخ آنها گام های بعدی آنها را اطلاع رسانی خواهد کرد. برای یک نسخه قابل تکرار رایگان از این سوالات به go.SolutionTree.com/assessment مراجعه کنید.

• بزرگترین برداشت من از این فصل چیست؟ چه اقدامی فوری در کلاس درس انجام خواهم داد؟
• در حال حاضر، آیا آموزش کلاس من بیشتر شبیه معلم است یا مربی؟
• چگونه می توانم نقش خود را در کلاس درس تغییر دهم تا دانش آموزانم را بهتر تربیت کنم؟
• چگونه داده ها می توانند به من کمک کنند تا تصمیم بگیرم چه زمانی آموزش فردی، گروه کوچک یا کل گروه بهترین است؟
• چگونه می توانم کلاس را بازسازی کنم تا در زمان بیشتری برای تمرین معنادار ایجاد کنم و به من فرصت بیشتری برای مربیگری فراگیرانم بدهد؟

بازخورد با کیفیت بالا

بهبود درک برای دو هدف است: اول، افزایش دانش خود ما. ثانیاً، ما را قادر می سازد آن دانش را به دیگران برسانیم.

– جان لاک

چه چیزی بازخورد را موثر می کند؟ بازخورد مؤثر به جلو متمایل می شود و آنچه را که برای هر یادگیرنده در آینده وجود دارد، ارتباط می دهد. این فصل نحوه ارائه بازخوردی را توضیح می‌دهد که دارای سه مؤلفه اساسی (1) با اظهار نظر در مورد یک مهارت نشان داده شده، (2) با اتصال آن مهارت به هدف یا استاندارد فعلی یادگیری، و (3) به وضوح ادامه می‌دهد. انتقال مراحل بعدی به زبان آموز این بازخورد دانشجو پسند، هدف گرا، قابل اجرا، به موقع و مداوم است (ویگینز، 2012). این روش به روش‌های تحویل مختلف برای بازخورد می‌پردازد، و همچنین تفاوت‌ها، مزایا و چالش‌های بازخورد کار خاص در مقابل بازخورد فرآیند خاص را مورد بحث قرار می‌دهد. مربیگری دانش آموزان از طریق بازخورد به این معنی است که دانش آموزان در حلقه بازخورد قرار می گیرند و مکالمات بر استانداردها و اهداف یادگیری متمرکز می شوند. این فصل به این می پردازد که بازخورد در عمل چگونه باید باشد. فراتر از آن، شاخص هایی ارائه می دهد که نشان می دهد آیا بازخورد مؤثر است یا خیر. ارائه بازخورد مؤثر یک کار پیچیده است اما از طریق برنامه ریزی عمدی همراه با زبان یادگیری قابل مدیریت است.

چرا مهم است که آیا معلمان بازخورد با کیفیتی ارائه می دهند که باعث اقدام شود؟ چگونه کار می کند، و چگونه به نظر می رسد؟ این فصل به این سوالات پاسخ می دهد.

چرا مهم است؟

عمل بر اساس بازخورد جایی است که یادگیری و رشد دانش آموزان محقق می شود. برای اینکه این اتفاق بیفتد، مربیان ابتدا باید بدانند که چگونه بازخورد با کیفیت بالا ایجاد کنند. تأثیر بازخورد بر یادگیری می تواند مثبت یا منفی باشد، بنابراین کنترل کیفیت باید به دقت در هنگام ایجاد آن در نظر گرفته شود. به گفته بروکهارت (2008)، “اثرات بازخورد به ماهیت بازخورد بستگی دارد” (ص 4).

بازخورد با کیفیت بالا روابط بین دانش‌آموزان و معلمان را عمیق‌تر می‌کند و «پیامی به دانش‌آموز می‌فرستد که مربی به یادگیری در حال انجام اهمیت می‌دهد. همچنین به دانش آموز اجازه می دهد تا در کلاس درس مشارکت و مشارکت بیشتری داشته باشد» (مرکز نوآوری در تحقیق و تدریس، nd). این رابطه زمانی تکامل می یابد که دانش آموزان اعتماد کنند که بازخورد ارائه شده به آنها کمک می کند رشد کنند. اگر بازخورد به خوبی تدوین نشده باشد، یا دانش آموزی احساس کند که نیازهای او را برآورده نمی کند، نه تنها ممکن است بازخورد کاهش یابد، بلکه ممکن است دانش آموز نیز احساس نکند که معلم واقعاً او را به عنوان یک فرد می شناسد. رابطه بین معلم و دانش آموز زمانی تقویت می شود که هر دانش آموز از سطح مهارت خاص خود، زمینه های قدرت و زمینه هایی که نیاز به توجه بیشتری دارد آگاه باشد.

دانش‌آموزانی که به مهارت نزدیک می‌شوند، برای رسیدن به آن هدف به مراحل بعدی هدایت می‌شوند، در حالی که سایرین بسته به سطح آمادگی فعلی‌شان، گام‌های بعدی متفاوتی دارند. کوچینگ با بازخورد با کیفیت، تمرکز دقیقی بر یادگیری دانش‌آموزان و همچنین پیامی مبنی بر اینکه برای هر فرد ارزشمند است و انتظار می‌رود که رشد کند، ارتباط برقرار می‌کند.

بازخورد با کیفیت بالا شامل زبان غیر قضاوتی است که در طول فرآیند شکل‌گیری ارائه می‌شود. “بازخورد حاصل از ارزیابی تکوینی باید توصیفی باشد تا قضاوتی” (Erkens, Schimmer, & Vagle, 2017, p. 44). یک قضاوت در قالب یک عدد یا نمره می تواند به جای یک مسیر رو به جلو، یک نتیجه نهایی را به یادگیری منتقل کند. برای ارزشیابی جمعی، معلم مهارت را قضاوت می کند، اما این تعیین باید به سادگی آنچه را که قبلاً از طریق حلقه ارزشیابی تکوینی و بازخورد شناخته شده است تأیید کند. در توصیفی که در بازخورد با کیفیت یافت می شود، دانش آموزان از قضاوت دور می شوند و به مراحل بعدی یادگیری خود می روند.

بخش‌های بعدی یافتن تعادل مناسب، دوست‌داشتن بازخورد دانش‌آموز، مدیریت زمان و تمایز بین تمجید و بازخورد را مورد بحث قرار می‌دهند.

یافتن تعادل مناسب

بازخورد با کیفیت بالا نقش کلیدی در انگیزه دانش آموزان دارد. دانش آموزان انگیزه درونی یادگیری را در تجربیاتی می یابند که خیلی آسان و در عین حال زیاد چالش برانگیز نیستند (رایان و دسی، 2000). یافتن این تعادل آسان نیست. بازخورد دانش آموزان و شواهد ارزیابی تکوینی این امکان را فراهم می کند.

کار بسیار آسان یا بسیار دشوار منجر به ناامیدی و بی انگیزگی دانش آموزان می شود. وقتی کار خیلی سخت است، معلمان ممکن است اجتناب یا ناامیدی را ببینند. وقتی خیلی آسان باشد، معلمان ممکن است رفتارهای خارج از وظیفه را ببینند. پس از مشاهده این رفتارها، معلمان باید با زبان آموز صحبت کنند تا کار مناسب را بیابند. مشارکت دادن دانش‌آموزان در مکالمه بازخورد، آنها را به افزایش مالکیت در یادگیری دعوت می‌کند و باعث می‌شود ارزیابی دقیق‌تری از احساسات و نیازهای فعلی‌شان در کار انجام شود. وقتی معلمان از طریق بازخورد سطح مناسبی از چالش را به دانش آموزان ارائه می کنند، چالش انگیزه را تقویت می کند.

دنیل پینک (2009) در کتاب خود درایو، سه مؤلفه انگیزش درونی را ارائه می دهد: (1) خودمختاری، (2) تسلط، و (3) هدف. بازخورد با کیفیت بالا با تشویق دانش آموزان به انجام موارد زیر به هر سه این انگیزه ها می پردازد.

• به خودی خود عمل کنند (مستقل)
• از زبان مثبتی استفاده کنید که یادگیری را به جلو می برد و خودکارآمدی را توسعه می دهد (تسلط)
• درک دلیل روشن ارتباط بین دانش و رفتار یادگیری و استانداردها و اهداف یادگیری (هدف)

یادگیری هدفمند ارتباط را ایجاد می کند. بازخوردی که هدف مشخصی دارد، مشارکت دانش‌آموز را برمی‌انگیزد. وقتی بازخورد از این ایده‌ها پشتیبانی می‌کند، دانش‌آموزان به جای جستجوی انگیزه‌های بیرونی مانند نمرات بالا یا به رسمیت شناختن عمومی، می‌توانند به درون خود دست یابند و انگیزه یادگیری را بیابند.

ایجاد بازخورد برای دانشجو

بازخورد با کیفیت بالا نه تنها یادگیری محور و مثبت است، بلکه دانش آموز پسند نیز هست. درست مانند مهارت هایی که بیش از حد چالش برانگیز هستند منجر به بی علاقگی می شوند و استانداردهای نوشته شده به زبان پیچیده می تواند گیج کننده باشد، بازخورد اگر پر از اصطلاحات تخصصی باشد می تواند برای دانش آموز بی معنی شود. زبانی که بیش از حد پیچیده است ناامید کننده است و می تواند باعث شود دانش آموزان تسلیم شوند و حتی نظرات را نخوانند. گاهی اوقات معلمان متوجه نمی شوند که پیچیدگی زبان آنها بر اثربخشی بازخورد آنها تأثیر می گذارد. هنگام ایجاد بازخورد با کیفیت بالا، سن دانش‌آموز و سطح پایه باید در نظر گرفته شود.

نمونه هایی از بازخورد معلم پسند در مقابل دانش آموز پسند همراه با استانداردهای خاص در ارائه شده استشکل 3.1(صفحه 42). استاندارد اول برای دانش‌آموزان مهدکودک تا کلاس دوم تنظیم شده است، بنابراین بازخورد به گونه‌ای نوشته می‌شود که دانش‌آموزان در گروه کلاس بتوانند آن را درک کنند. استاندارد دوم برای دانش آموزان دوره راهنمایی است، بنابراین بازخوردها برای دانش آموزان آن سن مناسب است.

پرورش فرهنگی که در آن دانش‌آموزان احساس راحتی می‌کنند که اگر بازخوردشان را درک نکنند، سؤال بپرسند، شکافی را پر می‌کند که در غیر این صورت ممکن است مورد توجه قرار نگیرد. به عنوان منبع بازخورد، برای معلم مهم است که اطمینان حاصل کند که زبان آموزان مهارت خواندن برای درک بازخورد را دارند. اگر نه، بازخورد شفاهی یا ضبط شده ممکن است مناسب تر باشد. بررسی مکرر دانش‌آموزان برای اینکه از آن‌ها بپرسید چگونه از بازخورد خود برای حرکت به جلو استفاده می‌کنند، نشان می‌دهد که چقدر بازخوردشان را درک می‌کنند.

مدیریت زمان

با تعداد بی شماری از خواسته های معلمان، زمان همیشه در اولویت قرار دارد. مدیریت زمان صرف بازخورد در داخل و خارج از روز مدرسه مهم است. به گفته مربی و نویسنده Starr Sackstein (2015)، “نحوه گذراندن وقت خود در کلاس نشان دهنده اولویت ما در آموزش است، بنابراین اگر می خواهیم نیازهای دانش آموزان را برآورده کنیم، باید یاد بگیریم که از زمان کلاس بیشتر استفاده کنیم” (ص. 78). ). ارائه بازخورد کافی در کلاس باعث کاهش زمان صرف شده برای آن فراتر از ساعات مدرسه می شود. از آنجایی که ارزش بازخورد برای یادگیری بسیار مهم است، توجه به کیفیت بازخورد و همچنین زمان صرف شده برای ارائه آن ضروری است.

در حالی که ارائه تمام بازخوردها در دیوارهای کلاس ایده آل است، این همیشه ممکن نیست. با این حال، مولفه ها و ویژگی های بازخورد با کیفیت بالا باعث کارایی می شود. به عنوان مثال، یک تکه از کار دانش آموزی که ممکن است سه یا چهار دقیقه طول بکشد تا معلم در خانه نظر بدهد، ممکن است چهل و پنج ثانیه مکالمه یک به یک در کلاس درس طول بکشد. چه مقدار بازخورد مناسب یا کافی است؟ این بستگی به طول تکلیف و اینکه بازخورد به صورت کتبی (بر روی کاغذ یا دیجیتال) یا شفاهی ارائه می شود. یک مکالمه سریع ممکن است برای یک دانش آموز بیست یا سی ثانیه باشد، اما یک قطعه کار طولانی تر (مانند یک مقاله) ممکن است به چیزی بیشتر از پنج تا هشت دقیقه نیاز داشته باشد. حتی اگر زمان مورد نیاز برای ارائه بازخورد با کیفیت بالا بین وظایف متفاوت باشد، ثابت نگه داشتن زمان صرف شده بین فراگیران مهم است. یادگیرندگان مشکل دار ممکن است با بازخوردهای بیش از حد غرق شوند و زبان آموزان پیشرفته مانند سایر افراد در کلاس به گام بعدی نیاز دارند. همانطور که آنها بازخورد را ارائه می دهند، معلمان قدرت دانش آموز را تشخیص می دهند، دانش آموز را به سمت هدف یادگیری هدایت می کنند و گام بعدی را ارائه می دهند.

تمایز بین ستایش و بازخورد

تمجید با بازخورد متفاوت است. ستایش و بازخورد هر دو می تواند سازنده باشد و بر یادگیری دانش آموزان تأثیر مثبت بگذارد. تمجید از آنچه در گذشته خوب بوده است صحبت می کند (آنچه دانش آموز انجام می دهد)، و بازخورد بر وضعیت فعلی و چگونگی حرکت به جلو (آنچه دانش آموز انجام خواهد داد) متمرکز است. هتی (2009) توضیح می دهد که “بازخورد شامل ارائه اطلاعات و درک دانش آموزان در مورد وظایفی است که در پرتو آنچه دانش آموز قبلاً می فهمد، سوء تفاهم می کند و می سازد تفاوت ایجاد می کند” (ص 238). ستایش صرفاً تأیید است («ستایش»، nd).

تمجید می‌تواند به دانش‌آموزان بفهماند که کارها خوب پیش می‌رود، اما به یادگیری خاص یا گام‌های بعدی برای بهبود مهارت نمی‌پردازد. اینطور نیست که مربیان نخواهند عملکرد دانش‌آموز را تحسین کنند، اما برای مؤثر بودن این نوع مربیگری باید بازخورد توصیفی و مراحل بعدی دنبال شود. جفت تمجید و بازخورد به دانش آموزان اطمینان می دهد و موفقیت آنها را جشن می گیرد و در عین حال آنها را برای ادامه یادگیری به چالش می کشد.شکل 3.2مثال هایی ارائه می کند.

توجه داشته باشید که ستایش فقط یک بیان کلی است. این یک تعریف و تمجید از کاری است که دانش آموز انجام داده است. بازخورد بر روی کاری که دانش آموز انجام داد و چرا منحصر به فرد یا مهم بود تمرکز می کند. تشخیص می دهد که او چه کاری را به خوبی انجام داده و چگونه به او کمک می کند تا به جلو برود. خبرنگار آموزش و پرورش آنیا کامنتز (2014) می گوید که “ارائه بازخورد و قدردانی مفید، دقیق، تشویق کننده مستلزم توجه به آنچه بچه ها انجام می دهند و گوش دادن به آنچه می گویند.”

اعمال بازخورد با کیفیت بالا در کلاس درس چندوجهی است. ویژگی‌ها و همچنین انواع بازخورد وجود دارد که به معلمان کمک می‌کند بدانند که بستر محکمی برای اقدام دانش‌آموز فراهم می‌کنند. وقتی بازخورد به نقطه قوتی در کار دانش‌آموز اشاره می‌کند که مستقیماً با استانداردها مرتبط است و سپس گام بعدی قابل اجرا را ارائه می‌دهد، مؤلفه‌های ضروری که باعث یادگیری دانش‌آموز می‌شوند وجود دارند. با در نظر گرفتن مولفه ها، معلمان به طور موثر از زمان خود در حین ارائه بازخورد استفاده می کنند.

بازخورد می‌تواند به روش‌های مختلف (شفاهی یا نوشتاری) ارائه شود و تعیین اینکه کدامیک در محیط‌های مختلف مؤثرتر هستند، کارایی را برای معلمان فراهم می‌کند. یک تمایز مهم هنگام ایجاد بازخورد، تفاوت بین اشتباهات و اشتباهات دانش آموزان است. بازخورد از اجزای اساسی استفاده می کند، اما مراحل بعدی برای دانش آموزان متفاوت خواهد بود.

بخش‌های بعدی شامل مولفه‌های ضروری بازخورد، اطمینان از بازخورد به موقع، تمایز بین سه دسته بازخورد، تمرکز بر خطاها، نه اشتباهات، استفاده از بازخورد مهارت‌ها و وظایف خاص، ارائه بازخورد از طریق راه‌های مختلف، اطمینان از فراخوان برای اقدام، و انعکاس بازخورد تحصیلی و رفتاری

از جمله اجزای ضروری بازخورد

صرف نظر از روش بازخورد یا سبک تحویل، سه جزء اساسی بازخورد با کیفیت بالا را تشکیل می دهند.

1. با اظهار نظر در مورد نقاط قوت مهارت نشان داده شده شروع کنید.
2. آن مهارت را به هدف یا استاندارد یادگیری فعلی متصل کنید.
3. مراحل بعدی را به وضوح برای یادگیرنده در میان بگذارید.

این مولفه ها هنگام ایجاد بازخوردی که برای یادگیرندگان قابل هضم و عملی باشد، ضروری هستند. اگر هر جزء از دست رفته باشد، یکپارچگی بازخورد به خطر می افتد. به عنوان مثال، اگر نقطه قوتی در نظر گرفته نشود، دانش آموزان ممکن است احساس شکست کنند زیرا نشانه این است که آنها هیچ پیشرفتی نداشته اند. اگر بازخورد به یک هدف استاندارد یا یادگیری مرتبط نباشد، دلیلی برای بازخورد، تکلیف یا ارزیابی وجود ندارد. ارائه ارتباط از طریق هدف با این ارتباط با هدف یادگیری حاصل می شود. وقتی معلمان مراحل بعدی را به وضوح نشان نمی دهند، دانش آموزان ممکن است احساس کنند که چه کاری باید انجام دهند. اگر دانش آموزی برای انجام آن به خوبی آماده باشد، به این معنی که به این مهارت نزدیک است یا در حال حاضر در آن مهارت دارد، مراحل بعدی می تواند بازتر باشد، اما برای بسیاری، مراحل بعدی خاص منجر به موفقیت می شود.

اطمینان از بازخورد به موقع

زمان قطعا سخت ترین بخش ارائه بازخورد موثر است. اگر دانش‌آموزان یک هدف یادگیری را اشتباه متوجه شوند اما به مدت چهار روز بازخورد دریافت نکنند، بازخورد آنقدر مؤثر نیست (ویگینز، 2012). زمانی که دانش‌آموزان تازه است و می‌توانند هر گونه تصور نادرستی را به‌سرعت اصلاح کنند، به موقع بسازید تا دانش‌آموزان بازخورد را بازتاب دهند و عمل کنند. بازخورد در محل و به‌موقع به معلمان اجازه می‌دهد تا به تصورات نادرست که به وجود می‌آیند رسیدگی کنند. ارائه بازخورد به موقع می تواند چالش برانگیز باشد. روش‌های زیر می‌توانند فرآیند را در لحظاتی که زمان محدود است کارآمدتر کنند.

• برای گروه‌هایی از دانش‌آموزان که تصور اشتباه مشابهی دارند، بازخورد ارائه دهید. اگر معلم متوجه شد که بسیاری از دانش‌آموزان اشتباه مشابهی را نشان می‌دهند، کار آنها را مرتب کرده و بازخورد و مداخله را برای هر گروه برنامه‌ریزی کنید. رسیدن به پنج گروه در روز بعد بسیار ساده تر از ارائه بازخورد کتبی در مورد سی مقاله در یک شب است.
• نقاط قوت در کار دانش آموز را در یک رنگ برجسته کنید و نقاطی را که نیاز به تقویت دارند با رنگ دیگر برجسته کنید. مجموع هر رنگی که روی کار دانش‌آموز ظاهر می‌شود باید ثابت باشد—شاید سه رنگ در یک رنگ و سه رنگ در رنگ دیگر. سپس معلمان می‌توانند از دانش‌آموزان بخواهند که به این فکر کنند که کدام رنگ نشان‌دهنده کدام است (یک نقطه قوت یا منطقه برای بهبود) و از آنها دعوت کنند تا کار خود را بهبود بخشند.
• برگزاری کنفرانس در طول کلاس این به معلم اجازه می دهد تا با هر زبان آموز در مورد کار صحبت کند. کلماتی که ممکن است نوشته شده باشند اکنون گفته می شوند و شروع کننده یک گفتگو هستند.

مهم است که بدانیم به موقع همیشه به معنای فوری نیست. گاهی اوقات تأخیر در بازخورد به طوری که یادگیرندگان فرصتی برای بررسی کار خود و ارزیابی خود داشته باشند مفید است.

تمایز در میان سه دسته از بازخورد

بازخورد را می توان به یکی از سه دسته متمایز طبقه بندی کرد: (1) تنبیهی، (2) اصلاحی، یا (3) عملی. از این سه نوع، تنها بازخورد اصلاحی و عملی منجر به پاسخ سازنده می شود. مربیان مؤثر از بازخورد عملی (احتمالاً همراه با اصلاحی) برای برانگیختن پاسخی از دانش آموزان استفاده می کنند که از طریق شایستگی و پشتکار، اعتماد به نفس ایجاد می کند.

زبان و هدف برای بازخورد عملی و اصلاحی از اهمیت بالایی برخوردار است. در غیر این صورت ممکن است بازخوردها باعث پاسخ منفی دانش آموزان شود. به عنوان مثال، اگر بازخورد قابل اجرا باشد، اما مملو از اصطلاحات فنی باشد که یادگیرنده نتواند آن را بفهمد، بازخورد پاسخ منفی را به دنبال خواهد داشت و بی اثر خواهد بود. اگر بازخورد اصلاحی باشد، اما فراخوانی برای اقدام وجود نداشته باشد، بازخورد منجر به تأمل نمی شود و مهارت را ارتقا نمی دهد.

بازخورد تنبیهی

بازخورد تنبیهی یا مبتنی بر نقص فقط نشان می دهد که دانش آموز بدون اطلاعات اضافی چه کاری را اشتباه انجام داده است. اغلب اوقات، این نوع بازخورد با شواهد یا پاسخ های خط خورده یا نمره عددی مانند -5 یا 10/20 همراه است. این بازخورد تنبیهی می‌تواند علیه انگیزه دانش‌آموز برای یادگیری کار کند و مانع پیشرفت شود، زیرا فقط به اشتباه اشاره می‌کند (دسی و رایان، 1985).

کوچینگ با این نوع بازخورد کیفیت پایینی دارد زیرا حداقل دو مؤلفه ضروری از بین رفته است. زبان و ارتباطات بدون هیچ نقطه قوتی منفی است و هیچ قدم بعدی وجود ندارد. بازخورد تنبیهی منجر به پاسخ دانش آموزان می شود. با این حال، پاسخ معمولاً منفی است زیرا بازخورد منفی بود. دانشمندان توضیح می‌دهند که افراد به محرک‌های منفی سریع‌تر واکنش نشان می‌دهند و به گونه‌ای که آنها را وادار می‌کند فکر کنند مورد حمله قرار می‌گیرند، که می‌تواند احساسات آنها را افزایش دهد یا اجتناب ایجاد کند (رودسویچ، 2016).

دانش آموزان بازخورد تنبیهی را به عنوان یک ابزار مفید نمی بینند. دانش آموز ممکن است به دلیل خجالت، کار را دور بیندازد یا پنهان کند. او ممکن است احساس ناامیدی کند یا نتواند به یادگیری در دست ادامه دهد، زیرا نمی‌داند چه کاری باید انجام دهد. برخی از بیانیه های نمونه بازخورد تنبیهی در ادامه می آید. برای برخی از مثال‌ها، ارتباطی با استاندارد یا هدف یادگیری وجود دارد، اما برخی دیگر فاقد هر سه مؤلفه بازخورد مؤثر هستند.

• “شواهدی که از متن استناد کردید ادعای شما را تایید نمی کند.”
• “هنگامی که فعل را صرف می کنید، از پایان های صحیح استفاده نمی کنید.”
• “در این تکلیف، شما به سه سوال از پنج سوال اشتباه پاسخ دادید.”
• “جزئیات کلیدی زیادی وجود دارد که در این مطالعه از قلم انداخته اید.”

ممکن است تصورات اشتباه یا خطاهای عمده ای در آن کار وجود داشته باشد، اما تنها شناسایی چیزهایی که نادرست هستند منجر به احساس شکست می شود. گاهی اوقات، دانش‌آموزان لحظات شکست را خواهند داشت، اما آنها باید ببینند که در کارشان نقاط قوتی وجود دارد، یاد بگیرند که چگونه بهبود یابند، و بدانند که موقعیت‌ها، حالات بودن و دانستن، دائمی نیستند.

بازخورد اصلاحی

هنگام استفاده از بازخورد اصلاحی، معلم اشتباهات یا خطاها را برای دانش آموز برطرف می کند. بازخورد اصلاحی وقتی با بازخورد عملی همراه شود می تواند ابزار قدرتمندی باشد، اما نباید به عنوان یک استراتژی مستقل استفاده شود. اگر دانش آموزی فقط بازخورد اصلاحی دریافت کند، کار را انجام نمی دهد – معلم این کار را انجام می دهد. همچنین این احتمال وجود دارد که دانش آموزی بازخورد را نخواند یا درگیر آن نشود، اگر همه آنها اصلاحی باشند، زیرا کار قبلاً توسط معلم برای او انجام شده است. او نمی تواند در آن لحظه برای یادگیری بیشتر اقدام کند، پس چرا به آن نگاه کنید؟

مواقعی وجود دارد که فراگیران به نمونه ای از کار ماهرانه نیاز دارند، و این زمانی است که از بازخورد اصلاحی به خوبی استفاده می شود. بعد از اینکه معلم یک مثال با کیفیت ارائه کرد، زمان آن فرا می رسد که یادگیری را به دانش آموز واگذار کنید. معلم می تواند اصلاحات را آغاز کند، همانطور که در زیر مشاهده می شودشکل 3.3.

سپس معلم می تواند فراخوانی برای اقدام ارائه دهد که به دانش آموز دستور می دهد تا کار را ادامه دهد، مانند نمونه زیر:

پس از این نکته، جیمز، از شما می خواهم به اصلاحاتی که انجام دادم نگاهی بیندازید و بقیه نوشته های خود را برای مطابقت و استفاده صحیح از مفعول غیر مستقیم و ضمایر مفعول غیرمستقیم بررسی کنید.

بازخورد باعث می شود که دانش آموز اقدام کند. بازخورد اصلاحی راهی برای هدایت دانش آموزان به عمل از طریق الگوسازی است. با این حال، بازخورد اصلاحی می تواند دانش آموزان را وادار کند که به سادگی از الگویی پیروی کنند که معلم بدون اینکه واقعاً مهارت بیشتری نشان دهد. معلمان باید در مورد اینکه چه زمانی مربیگری با بازخورد اصلاحی مناسب است تصمیم گیری کنند.

بازخورد عملی

یادگیری یک فرآیند فعال است. این شامل مهارت، حرکت و رشد است، بنابراین بازخورد عملی یک تناسب طبیعی برای فرآیند یادگیری است. بازخورد عملی می تواند چشم انداز یا مسیری به جلو ارائه دهد، اما دانش آموز باید آن را بگیرد و عمل کند. تصور کنید یک دختر جوان یاد می گیرد که سافت بال بازی کند. این اولین فصلی است که او با یک ماشین مسابقه برخورد می کند، که چالش های جدیدی را ارائه می دهد. مربی وقتی در جعبه خمیر قرار می گیرد، موضع او را مشاهده می کند و برای ایجاد تغییرات می ایستد. او ممکن است بگوید، “من دوست دارم که آرنج پشت خود را همانطور که در مورد آن صحبت کردیم بالا نگه دارید. این بار، من از شما می خواهم مطمئن شوید که یک نوسان سطح خوبی دارید، همانطور که قبلاً تمرین می کردیم. دوباره آن را امتحان کنید.» تمرکز بر مشاهده رفتارهای فردی او و ارائه گام های بعدی برای بهبود است. به احتمال زیاد، خمیر بعدی نیازهای یکسانی نخواهد داشت و بازخورد مشابهی دریافت نخواهد کرد.

دانش‌آموزانی که به بازخوردها گوش می‌دهند یا می‌خوانند و می‌دانند چگونه پاسخی فعال برای رشد و پیشرفت داشته باشند، کلید بازخورد عملی است. توجه کنید که چگونه در مثال زیر، معلم بازخوردی را ارائه می دهد که به دانش آموز اقدامی برای انجام دادن می دهد.

گریس، شما به وضوح رویدادهای اصلی حمله به خلیج خوک ها را فهرست کرده اید. اکنون، آن وقایع را در نظر بگیرید، مطمئن شوید که آنها به ترتیب زمانی هستند و توضیح خود را در مورد چگونگی منجر شدن آن رویدادها از یکی به دیگری آغاز کنید.

همچنین توجه داشته باشید که معلم این تفکر را برای دانش آموز انجام نداده است. معلم منطقه ای را برای بهبود پیدا کرد، به آن منطقه اشاره کرد و به دانش آموز اجازه داد تا بداند چگونه کار را بهبود بخشد. این عمل و تفکر دانش آموز است که این بازخورد را عملی می کند. یک نقطه قوتی در ابتدا نشان داده شده است که ارزش کار جاری را به همراه دو آیتم عملی نشان می دهد: (1) اطمینان حاصل کنید که مراحل به ترتیب زمانی هستند و (2) توضیح دهید که چگونه رویدادها به یکدیگر منجر شده اند. بازخورد مختصر، خاص و کنش گرا است.

تمرکز بر اشتباهات، نه اشتباهات

بین اشتباهات و خطاها تفاوت معناداری وجود دارد. هرکسی اشتباه می کند. آنها ممکن است زمانی اتفاق بیفتند که فردی عجله می کند، اعتماد به نفس بیش از حد دارد یا به جزئیات توجه نمی کند. اشتباهات بخشی از یادگیری روزمره هستند و زمانی که شخصی به آنها اشاره کرد به راحتی اصلاح می شوند. از سوی دیگر، خطاها سوء تفاهم های محتوایی یا مفهومی هستند که نمی توان آنها را به طور مستقل تصحیح کرد، حتی اگر کسی به آنها اشاره کند. خطاها نیاز به دستورالعمل و بازخورد دارند. فیشر و فری (2012) توضیح می دهند:

تصحیح اشتباهات در عین عدم رسیدگی به خطاها می تواند اتلاف وقت آموزشی پرهزینه ای باشد. وقتی معلمان وقت ارزشمند خود را بر اصلاح اشتباهات متمرکز می کنند، زمان کمی برای رسیدگی به خطاها دارند. تصحیح خطاها معمولاً منجر به درک جدید و بهبود عملکرد می شود. علاوه بر این، هنگامی که معلمان این عمل را اجرا می کنند، دانش آموزان به ندرت دوباره آن اشتباهات را مرتکب می شوند.

تشخیص اشتباه یا خطا بودن چیزی می تواند به سادگی مشاهده واکنش دانش آموز باشد. اگر او به کار خود نگاه کند و بگوید “من می دانم چه اشتباهی انجام داده ام”، این نشان دهنده روشنی است که این یک اشتباه است. این دانش آموز می تواند کار خود را بدون هیچ گونه آموزش یا بازخورد اضافی اصلاح کند. معلم می تواند با درخواست از دانش آموز برای انجام اصلاحات به او پاسخ دهد. از سوی دیگر، اگر دانش‌آموزی به استاد مراجعه کند و بگوید «نمی‌دانم چرا این را از دست دادم» یا «نمی‌دانم چگونه این کار را انجام دهم»، این یک خطا است. معلم نیاز به ارائه بازخورد دارد و ممکن است شامل آموزش، راهنمایی و تمرین اضافی باشد.

استفاده از بازخورد ویژه مهارت و وظیفه خاص

هاتی و تیمپرلی (2007) چهار سطح مختلف بازخورد را توصیف می کنند:

2. سطح فرآیند: فرآیند اصلی مورد نیاز برای درک یا انجام وظایف
3. سطح خود تنظیمی: اقدامات خود نظارتی، هدایت کننده و تنظیم کننده
4. سطح خود: ارزیابی های شخصی و تأثیر (معمولاً مثبت) در مورد یادگیرنده

بازخورد در سطح وظیفه و سطح فرآیند تمرکز این بخش است. هر دو سطح وظیفه و فرآیند می توانند به عناصر آکادمیک و رفتاری بپردازند. سایر سطوح بازخورد متمایز هتی و تیمپرلی (2007) در فصل‌های دیگر مورد بحث قرار گرفته‌اند. خود تنظیمی درفصل 6به دلیل ارتباط طبیعی آن با خود ارزیابی. سطح خود به دانش آموز به عنوان یک فرد کامل مربوط می شود تا به مهارت تحصیلی یا ویژگی های رفتاری او (که در بخش تمایز بین ستایش و بازخورد، صفحه 43، و در بازخورد آکادمیک و رفتاری، صفحه 52 ظاهر می شود).

بازخورد می تواند به استاندارد یا مهارتی که دانش آموز در حال توسعه است (سطح فرآیند) یا به تکلیف یا ارزیابی خاص (سطح وظیفه) مربوط باشد. هر دو می توانند موثر باشند. با این حال، بازخورد مهارتی خاص در سطح فرآیند زمانی اعمال می‌شود که دانش‌آموز آن مهارت را تقویت کند. وظایف ابزاری هستند که به وسیله آنها یک مهارت یاد گرفته می شود، تمرین می شود و بهبود می یابد. تمرکز بر مهارت هایی که به دست می آید این ایده را ترویج می کند که یادگیری هرگز انجام نمی شود. هنگامی که بازخورد فقط به وظیفه خاص در دست اشاره می کند، فقط در آن لحظه اعمال می شود. معمولاً برای دانش آموزان و معلمان به طور یکسان، وزن بیش از حد بر روی وظایف خاص (آنچه دانش آموزان انجام می دهند) به جای مهارت هایی که در حال توسعه هستند (آنچه دانش آموزان می آموزند) اهمیت می دهند. مهارت‌های کوچک‌تری (هدف‌های یادگیری) وجود دارد که منجر به مهارت‌های بزرگ‌تر (استاندارد) می‌شود.شکل 3.4(صفحه 50) دو نوع زبان را با هم مقایسه می کند.

هنگامی که بر روی تکالیف تأکید زیادی می شود، برای دانش آموزان آسان است که پس از تکمیل آنها احساس پایان پذیری داشته باشند، در مقابل این ایده که حلقه های یادگیری و بازخورد ثابت هستند کار می کند. تکمیل کار به انطباق بستگی دارد، در حالی که توسعه مهارت فراخوانی برای اقدام مستمر است. معلمان به رعایت تکالیف نیاز دارند زیرا تکالیف برای یادگیری یک مهارت ضروری هستند. در تئوری این منطقی است، اما این تمرین ممکن است بر خلاف انگیزه یادگیری عمل کند و در عوض انگیزه انجام کاری را ارتقا دهد. تکمیل یک پاسخ است، اما همیشه برای دانش آموزان مفید نیست.

با این حال، مواقعی وجود دارد که بازخورد خاصی در مورد وظیفه ای که دانش آموز روی آن کار می کند مناسب است. یک تکلیف خاص را در کلاس هنر در نظر بگیرید. ممکن است الزاماتی وجود داشته باشد که فقط در مورد این تکلیف اعمال می شود و بازخورد مربوط به کار را در لحظه مناسب می کند. به عنوان مثال، اگر استاندارد «بازطراحی یک شی، سیستم، مکان یا طرح در پاسخ به مسائل معاصر» باشد، دانش‌آموزان ممکن است با مسائل خاص معاصر کار کرده باشند، و پروژه و بازخورد باید در جهت آن‌ها باشد (ائتلاف ملی برای استانداردهای اصلی هنر، 2014). زمان‌های دیگری نیز وجود دارد که بازخورد در سطح مهارت متناسب با این صورت‌حساب است و طول عمری که قبلاً ذکر شد را خواهد داشت. به یک کلاس موسیقی فکر کنید که در آن بازخورد مربوط به لحن است. این مهارت دوباره مورد نیاز خواهد بود و بازخورد ارائه شده اکنون در آینده اعمال می شود.

ارائه بازخورد از طریق خیابان های مختلف

معلمان می توانند بین انواع روش های مختلف برای ارائه بازخورد انتخاب کنند. مهم نیست که بازخورد چگونه ارائه می شود، مؤلفه های اساسی – (1) برجسته کردن نقطه قوت کاری که دانش آموز انجام داده است، (2) اشاره به اینکه چگونه کار با استاندارد یا هدف یادگیری مرتبط است، و (3) ارائه مراحل بعدی – هستند. حیاتی. راه های مختلف – کتبی، دیجیتالی، محوری و شفاهی – دارای جدول زمانی، مزایا و معایب مختلفی هستند.

بازخورد کتبیمعمولاً بیشترین زمان را برای تکمیل معلمان می‌گیرد، اما مزایای زیادی دارد. معلم می‌تواند کلمات خود را شخصی‌سازی کند و از آنجایی که بازخورد نوشته شده است، ماندگاری بالایی دارد و در صورتی که دانش‌آموز نیاز به مراجعه مجدد به آن داشته باشد، به راحتی قابل دسترسی است. از آنجایی که این نوع بازخورد معمولاً مدتی طول می کشد تا معلم بنویسد و دانش آموزان دریافت کنند، معلمان باید در انتخاب این روش عمدی داشته باشند. از آنجایی که به موقع بودن یک جزء حیاتی از بازخورد با کیفیت بالا است (هتی، 2012)، معلم باید به این واقعیت اطمینان داشته باشد که می تواند آن را در یک بازه زمانی مناسب به دانش آموزان بازگرداند. هنگامی که یک معلم تصمیم می گیرد از بازخورد کتبی استفاده کند، مهم است که در مورد اختصاص دادن زمان به کلاس برای دانش آموزان برای خواندن، پرسیدن سؤال و عمل بر اساس بازخوردهایی که در حضور معلم دریافت می کنند، توجه داشته باشد.

بازخورد دیجیتالبازخورد کتبی را به سطح دیگری می برد. زمانی را به معلم باز می‌گرداند که می‌توانست صرف نوشتن کرده باشد، زیرا تایپ کردن بسیار سریع‌تر از نوشتن است. پلتفرم‌های زیادی برای بازخورد دیجیتال وجود دارد – همه چیز از اسناد آنلاین گرفته تا سیستم‌های مدیریت یادگیری، از آزمون آنلاین گرفته تا ابزارهای ویدئویی و پاسخ. بازخورد دیجیتال می تواند فوری باشد، از جمله آزمون های ساده تا نظرات عمیق. ضبط بازخورد شفاهی به دانش آموزان اجازه می دهد تا صدای معلم خود و همچنین لحن و لحن همراه با نظر را بشنوند. اینها به شخصی سازی و درک خوب بازخورد می افزایند. به این فکر کنید که چگونه یک ایمیل را می توان به روش های مختلف تفسیر کرد، بسته به اینکه چه کسی آن را می خواند در مقابل شنیدن پیام خوانده شده توسط شخصی که آن را نوشته است.

بازخورد روبریک محورزمان کارآمد است زیرا به همه دانش آموزان اطلاعات یکسانی در مورد سطوح مختلف مهارت با استاندارد یا هدف یادگیری داده می شود. استفاده از روبریک برای بازخورد همچنین می تواند باعث صرفه جویی در زمان شود زیرا زبان از پیش تعیین شده است و نیازی به ایجاد برای هر فردی نیست. با تعیین مهارت در سطوح مختلف به روش کیفی، دانش آموزان می توانند ببینند که اکنون کجا هستند و چگونه به جلو حرکت کنند. روبریک ها نسبت به بازخورد کتبی یا شفاهی کمتر شخصی هستند زیرا زبان سازگار است، اما این سازگاری می تواند از مکالمات بین دانش آموزان برای بازخورد همسالان پشتیبانی کند و کیفیت کار ماهرانه را برای آن استاندارد تقویت کند.

اطمینان از فراخوان برای اقدام

بازخورد در قالب نشانه‌ها، سؤالات یا اعلان‌ها از دانش‌آموزان می‌خواهد که به جای صرفاً فکر کنند و آنها را بر رشد متمرکز کند (شیمر، هیلمن و استالتس، 2018). چند نمونه در ادامه می آید.

• “کار خوبی برای حل مشکل است، اما آیا می توانید روش دیگری را که همان نتیجه را به همراه داشته باشد فکر کنید؟”
• “آیا به راهنمای نامه خود نگاه کرده اید تا مطمئن شوید که هیچ گونه معکوس نامه ای ندارید؟”
• به معیارهای موفقیت نگاهی بیندازید و ببینید آیا تمام عناصر مهارت را دارید یا خیر.

از طریق پرسش‌ها یا اعلان‌ها، از دانش‌آموز خواسته می‌شود که در یادگیری خود چشم به راه باشد و دائماً به دنبال راه‌هایی برای بهبود باشد. معلمان نیازی به انجام کارهای سنگین برای فراگیران ندارند. آنها باید به آنها حمایت و ابزاری بدهند تا در یادگیری خود اقدام و مالکیت کنند. ایده این است که بازخورد همیشه به طور مثبت یادگیرندگان را به مسیری رو به جلو هدایت می کند. “بازخوردی که به جای آنچه بود، آنچه را که در آینده است، توصیف می‌کند، می‌تواند انجام عمل را برای دانش‌آموزان آسان‌تر کند، به‌ویژه زمانی که اقدام به سمت مهارت هدف است” (ارکنز و همکاران، 2017، ص 45).

بازخورد آکادمیک و رفتاری

کیفیت بازخورد نه تنها با توجه به دانشگاهیان، بلکه برای رفتار دانش آموزان نیز مهم است. درست مانند بازخورد آکادمیک، بازخورد رفتاری باید با کیفیت بالا باشد تا پاسخی سازنده ایجاد کند. یادگیرندگان باید بدانند که از آنها چه انتظاری می رود و بازخورد باید گام های بعدی را برای بهبود رفتار ارائه دهد:

اگر دانش آموزی نمی داند چگونه کسرها را جمع کند، معلم نحوه جمع کردن کسرها را آموزش می دهد. اگر دانش آموزی خواندن بلد نباشد، مربی خواندن را به او یاد می دهد. اگر دانش آموزی نمی داند چگونه رفتار کند، معلم باید به دانش آموز کمک کند تا رفتارهای مثبت کلاسی و یادگیری را یاد بگیرد. یک روش رایج در مدارس این است که به جای آموزش نحوه به کارگیری آن مهارت، دانش آموزان را به دلیل نبود مهارت تنبیه می کنند.

اینطور نیست که تخلفات رفتاری هیچ عواقبی نداشته باشد. با این حال، تنبیه برای تخلفات رفتاری بدون بازخورد با کیفیت بالا، به یادگیری مورد نیاز دانش‌آموز نمی‌پردازد. به عنوان مثال، تصور کنید که یک دانش آموز دبیرستانی به طور مداوم مهلت تکالیف را از دست می دهد. این دانش آموز به جای استفاده از تنبیهی مانند گرفتن امتیاز برای دیر کار، به بازخورد نیاز دارد تا به موقع بودن را بهبود بخشد. معلم می تواند در کنار این یادگیرنده کار کند تا مشخص کند که بهنگام بودن به چه معناست و در کلاس چگونه به نظر می رسد و گام های بعدی برای بهبود رفتار را تعیین کند. اگر دانش آموز دبستانی در تلاش است تا در کلاس درس باقی بماند، معلم می تواند از دانش آموز بخواهد که زمان بیشتری را برای تکمیل کار صرف کند. این دانش آموز نه تنها به زمان اضافی نیاز دارد، اما همچنین بازخوردی که به توسعه مهارت های مدیریت زمان کمک می کند. هدف این است که دانش آموز یاد بگیرد که رفتار خود را مدیریت کند تا بیشترین بهره را از روز مدرسه ببرد.

زمانی که ما فقط فقدان یک مهارت را تنبیه می کنیم، دانش آموز می داند که کار اشتباهی انجام داده است، اما هیچ مسیر روشنی برای تغییر و تصمیم گیری موثرتر در آینده وجود ندارد.

چه شکلی است؟

آموزگاران جنیفر وارجین، جوی کر و پری فینچ گزارش های اول شخص زیر را در مورد اینکه ایجاد بازخورد با کیفیت بالا در کلاس درس به نظر می رسد ارائه می دهند.

جنیفر وارجین، معلم هنر کلاس های 9 تا 12 و مربی آموزشی

واقعاً می‌خواهم دانش‌آموزانم در پایان روز چه کاری را انجام دهند؟ به‌عنوان یک معلم هنر، می‌دانم که استفاده از یک روبریک و تقسیم پروژه‌ها به بخش‌هایی که به دانش‌آموزان کمک می‌کند ببینند چه چیزی در قطعه‌های پایانی آنها باید وجود داشته باشد، در بسیاری از موقعیت‌ها، شیوه‌های ارزیابی خوب است. من آنقدر به توانایی خود در تجزیه کل برای دانش‌آموزان افتخار می‌کردم که برای تجزیه و تحلیل تصاویر نهایی در کار دانش‌آموزی وقت صرف می‌کردم و دقیقاً مشخص می‌کردم که دانش‌آموز با هر هدف ارزیابی شده کجاست. برای مثال، ممکن است مطمئن شوم که دانش‌آموزی می‌تواند ببیند که از ترکیب بندی قوی استفاده می‌کند، اما باید تکنیک سایه‌زنی خود را بهبود بخشد. او به نوعی خلاق بود، اما مهارت بسیار خوبی داشت و دستورالعمل ها را به خوبی دنبال می کرد! من پروژه های هنری را با عنوان ضمیمه و نظرات تشویقی مانند “کار خوب، عزیزم!”

اما همه اینها به چه معناست؟ در آن زمان، روبریک من فقط دارای شناسه هایی مانند محدود، تا حدودی، خوب و عالی بود. چگونه دانش آموزان می توانند بدانند که چگونه در این اهداف پیشرفت کنند؟ و چرا فکر می‌کردم پس دادن سرفصل درجه‌بندی‌شده به دانش‌آموز کمک می‌کند تا مهارت‌های هنری خود را بهبود بخشد؟ اگر بازخورد با کیفیت بالا نشان می‌دهد که ما در ارتباط با هدف کجا هستیم، اشاره می‌کند که در چه چیزی می‌توانیم پیشرفت کنیم، و گام‌های عملی رو به جلو را ارائه می‌دهد، در این صورت من نشانه‌اش را گم کرده‌ام. شاگردان من لیاقت بیشتری دارند! من نیاز به ایجاد تغییرات داشتم.

• اولین تغییر: یک روبریک بهتر بسازید! من نیاز به اضافه کردن توصیف کننده هایی داشتم که تفاوت بین هر سطح از دستاورد را نشان می داد. اما فقط به این دلیل که من تفاوت بین محدود و تا حدودی را تعریف کردم به این معنی نیست که دانش آموز می داند برای بهبود چه کاری انجام دهد. من و دانش‌آموزانم باید درک مشترکی از این شاخص‌ها داشته باشیم تا بتوانند از روبریک به عنوان ابزاری برای رشد استفاده کنند.
• در مورد تغییر بعدی من: از روبریک استفاده کنید! اگر در ابتدای درس به دانش آموزان بدهم، نه در پایان، می توانیم از روبریک به صورت شکلی استفاده کنیم. اگر ابزار را در طول پروژه در اختیار داشته باشیم، می‌توانیم خود ارزیابی، نقد همتا و نقد معلم داشته باشیم. از آنجا که ما درک مشترکی از زبان روبریک داریم، می توانیم از آن استفاده کنیم. من فقط نیاز داشتم که آن را در تمرینات روزانه خود به کار ببرم. هدف کمک به دانش‌آموزان بود تا این ذهنیت را توسعه دهند که آنها باید هر چیزی را که کمتر از حد خوب است بهبود بخشند، که من آن را به مهارت تغییر دادم (به زبان من، این را فهمیدم!). متوجه شدم که داشتن روبریک به آنها کمک می کند تا سوالات بهتری بپرسند. به جای «نمی‌دانم چگونه یک فرم بسازم»، می‌شنیدم، «فرم من عمق ندارد. نیاز به کنتراست بیشتری بین هایلایت و سایه دارد.” تقریباً آنجا بودیم!
• تغییر سوم: حالا چی؟ من می‌خواستم دانش‌آموزان بتوانند از بازخورد روبریک‌های خود برای هدایت حرکت‌های بعدی خود استفاده کنند – اقداماتی که برای رسیدن به اهداف بیشتر انجام می‌دهند. ما باید یاد می گرفتیم که چگونه با بیان اینکه سطح بعدی دقیقاً از چه چیزی تشکیل شده است، به منظور هدایت گام هایمان، سطح دستاورد فعلی را به سمت یک هدف خاص ببریم. یکی از دانش‌آموزان من این کار را با تبدیل سطح بعدی به تمرینی انجام داد تا قبل از اعمال این تکنیک در نقاشی اصلی، آن را تکمیل کند: «اگر به‌هایلایت‌ها و سایه‌های بیشتری نیاز دارم، چگونه می‌توانم سایه‌های برجسته و قوی ایجاد کنم؟» این وظیفه تمرین بود.

www.showbie.com). می‌توانید بنویسید، تایپ کنید، از پیام‌های صوتی استفاده کنید و موارد دیگر را برای دادن آنچه دانش‌آموزان نیاز دارند! می توانید پیوندهایی به آموزش ها یا تصاویر آنلاین اضافه کنید – هر چیزی که ممکن است کمک کند! برای اینکه این امر برای یک معلم عملی باشد، باید برای همه دست اندرکاران کارآمد و مؤثر باشد. من گردش کار خود را اینگونه ایجاد می کنم: برای هر کلاس، یک bin در هر واحد ایجاد می کنم. در یک ترم معمولی، ما شش واحد آموزشی داریم. هر سطل به مجموعه ای از یادگیری تبدیل می شود. دانش آموزان می توانند رشد خود را در سراسر واحد مشاهده کنند. از همه مهمتر، من روبریک را به سطل در ابتدای واحد اضافه می کنم. هر روز که دانش‌آموزان در حال کار هستند، می‌توانند خود را بر روی روبریک ارزیابی کنند، یک عکس (شواهد) قرار دهند و با استفاده از ویژگی‌های نظر منعکس کنند. هر بار که از روبریک برای ارزیابی یادگیری استفاده می کنیم، با رنگ متفاوتی می نویسیم. من می توانم به آنها بازخورد بدهم و آنها می توانند از بازخورد برای برداشتن گام های بعدی خود استفاده کنند.

سخت کوشی دانش آموزان با مشاهده رشد خود تأیید می شود و به آنها فرصت داده می شود تا به یادگیری ادامه دهند. آنها احساس انگیزه می کنند زیرا مسیری را می بینند که می توانند برای رسیدن به هدف با موفقیت طی کنند. بازخوردی که امیدوارم ارائه کنم و تشویق کنم این نیست که به دانش آموزان بگویم چه کار کنند. این در مورد کمک به دانش آموزان برای یافتن یک مسیر موثر با استفاده از مهارت های تفکر انتقادی در هنگام تجزیه و تحلیل بازخورد است.

جوی کر، معلم هنرهای زبان کلاس هفتم

خوانندگان و نویسندگان کلاس هفتم من روی کاغذ و روی پلتفرم های دیجیتالی می نویسند. این انتخاب آنهاست که از کدام یک استفاده کنند. من روش‌های مختلفی را برای ارائه بازخورد از خانه آزمایش کرده‌ام و به این نتیجه رسیده‌ام که دانش‌آموزان می‌توانند نوع بازخوردی را که از من می‌خواهند در مورد هر نوشته‌ای که خارج از کلاس نگاه می‌کنم انتخاب کنند – پس از اینکه ابتدا روش مورد علاقه‌ام را ارائه کردم.

راه مورد علاقه من برای ارائه بازخورد در مورد نوشته آنها از طریق نمایش فیلم است. اگر کارشان روی کاغذ باشد، از کارشان عکس یا عکس می‌گیرم تا بتوانم به صورت دیجیتالی پاسخ دهم. سپس به سادگی شروع به ضبط می کنم. من به نویسنده سلام می کنم و شروع به خواندن آثار او می کنم. در ویدیوی تکمیل‌شده، دانش‌آموزان می‌توانند کار خود را به همراه هر حاشیه‌نویسی (برجسته یا زیرخط) که ممکن است انجام دهم، ببینند و وقتی کارشان را بررسی می‌کنم صدای من را بشنوند. وقتی می خوانم، با صدای بلند فکر می کنم و به آن ها اجازه می دهم ببینند کارشان چه تأثیری بر من به عنوان مخاطبانشان دارد. من از ابزارهای حاشیه نویسی برای حلقه زدن، ستاره گذاری، برجسته کردن، و سپس به اشتراک گذاشتن آنچه که متوجه شدم آنها به خوبی انجام داده اند استفاده می کنم و با مراحل بعدی پایان می دهم.

توجه به کاری که آنها به خوبی انجام دادند شامل احساسی است که نوشته در من ایجاد می کند، نوع تأثیری که بر من به عنوان خواننده می گذارد، اهمیت چیزی که آنها می نویسند، انتخاب کلماتی که انجام می دهند و سؤالاتی که هنوز درباره موضوع یا محتوا دارم. . پیشنهادها بر یک قلمرو متمرکز هستند – خود نوشتار. اولین باری که خارج از مدرسه آن را می خوانم، روی پیام یا هدف نوشتن آنها تمرکز می کنم – نه دستور زبان آنها. نکته کلیدی برای من این است که یک مرحله بعدی را برای نویسندگانی که در حال مبارزه هستند، و دو تا سه مرحله را برای نویسندگانی که انتظارات من از کار را برآورده می کنند یا فراتر از آن هستند، بگذارم. پیشنهادهای بیشتری برای بهبود بیشتر می‌تواند دفعه بعد که نوشته‌های آنها را ببینم، چه حضوری یا یک بار دیگر در خانه، ارائه شود.

اگر کار دیجیتالی است، کار آنها را باز می‌کنم و به همان شکل ضبط می‌کنم و با استفاده از ماوس نشان می‌دهم که کجا هستم و وقتی با صدای بلند می‌خوانم متوجه می‌شوم. اگر ویدیو نزدیک به چهار دقیقه باشد، خواندن آثار آنها را متوقف می‌کنم و به طور خلاصه مراحل بعدی را تکمیل می‌کنم. من سعی می کنم هیچ بازخوردی در پنج دقیقه گذشته نداشته باشم. اگر بازخورد را تا پنج دقیقه حفظ نکنم، خیلی زیاد می گویم. من نمی خواهم کل مقاله را مرور کنم و دانش آموزان را با بازخورد غرق کنم. من همچنین نمی خواهم تمام شب را بگذرانم، هر شب برای ارائه بازخورد. با پشت سر گذاشتن سال تحصیلی، این راحت تر می شود.

با هر نسخه، ویدیو را آپلود می‌کنم و مطمئن می‌شوم که فهرست نشده باشد تا فقط آن دانش‌آموزان خاص (و والدین آنها از طریق کتاب نمرات آنلاین) بتوانند این ویدیوها را مشاهده کنند. من لینک را در سند و همچنین در بخش نظرات کتاب نمره آنلاین کپی و جایگذاری می کنم. من خوش شانس هستم که می توانم نظرات یا پیوندهای ویدیویی را بدون پیوست کردن نمره به آن ارسال کنم. من یاد گرفته ام که برای دیدن این بازخورد برای دانش آموزان وقت بگذارم. اگر این زمان را دریافت نکنند، برخی از دانش‌آموزان فراموش می‌کنند، برخی بدون مشاهده بازخورد آن را اصلاح می‌کنند، و برخی به سادگی با یک قطعه کار جلوتر نمی‌روند. هنگامی که آنها جلوتر رفتند، اگر بازخورد ویدیویی را دوست داشتند، من به بازبینی آنها نگاه می کنم و از آنجا می روم. باز هم، من به آنچه متوجه می شوم و یک (یا دو، بسته به مهارت های دانش آموز) پیشنهاد برای پیشرفت بیشتر در حرکت رو به جلو، پایبند هستم.

پس از اینکه دانش‌آموزان اولین بازخورد ویدیویی خود را دریافت کردند، پیشنهاد می‌کنم که به آن پایبند باشند یا به بازخورد معمولی نظرات – تایپ کردن یا نوشتن – بر روی اسنادشان برگردند. اگر دانش‌آموزان تصمیم بگیرند که ترجیح می‌دهند نظرات معمولی داشته باشند، من به همان قالب نظر دادن در مورد آنچه به عنوان یک خواننده توجه می‌کنم و یک یا دو پیشنهاد برای بهبود می‌مانم. اکثر دانش آموزان من بازخورد ویدیویی را ترجیح می دهند. بیش از یک دانش‌آموز به من گفته‌اند: «مثل اینکه اینجا با من هستی و با من صحبت می‌کنی.» آنها اغلب بازخورد را متوقف می کنند، به نوشته خود باز می گردند و سپس به گوش دادن ادامه می دهند. برخی از دانش‌آموزان قبل از اینکه از من بخواهند دوباره به کارشان نگاه کنم چندین بار ویدیو را مرور می‌کنند.

طبیعی است که فراگیران (دانشجویان و بزرگسالان) دوست نداشته باشند که از کار خود انتقادی دریافت کنند. غربالگری خواندن من از نوشته های آنها می تواند اعتماد دانش آموزان را نسبت به کاری که انجام می دهند بیشتر کند. ارائه پیشنهادهایی برای بهبود به نظر نمی رسد به اندازه اظهار نظر در سراسر مقالات خود در مورد اشتباهی که انجام داده اند. وقتی کار آنها را با صدای بلند می خوانم، به عنوان یک خواننده و کسی که می تواند آنها را راهنمایی کند عمل می کنم – نه به عنوان یک قاضی. به نظر می رسد دانش آموزان (و والدین آنها) که سال ها قبل از اینکه به من برسند، مورد انتقاد قرار گرفته اند، واقعاً از این حرکت های رو به جلو قدردانی می کنند.

پری فینچ، مدیر مدرسه راهنمایی

جنبش مردمی مدرسه راهنمایی بلک هاوک برای تمرکز بر بازخورد آموزشی برای دانش‌آموزان آغاز شد، زیرا احساس می‌کردیم بازخوردی که به دانش‌آموزان می‌دهیم باید مثبت و حمایت‌کننده باشد، نه تنبیه‌کننده و بی‌انگیزه. قبل از توسعه سواد ارزیابی، معلمان بلک هاوک واحدهای مطالعاتی را ایجاد کردند که ارزیابی ها و فعالیت هایی بر اساس استانداردهای مشترک اصلی ایالت داشتند. هنگامی که معلمان سواد ارزشیابی را توسعه دادند، به جای اینکه به هر دانش آموز یک نمره مجموع بدهند، شروع به ارائه بازخورد تفکیک شده در مورد یادگیری فردی در آموزش روزانه خود کردند. از این بازخورد مستمر مبتنی بر استانداردها، شواهدی به دست آمد که دانش‌آموزان به این تغییر واکنش مثبت نشان می‌دهند. در آن زمان، مری پترسون، معلم ریاضی کلاس هفتم، به دانش‌آموزان گفت: «فکر می‌کنم در حال مشاهده موفقیت‌هایی هستند، و من چهره های غمگین را مانند زمانی که نمره می گیرند نمی بینم. به دلایلی فکر می کنم که آنها خودشان را با یکدیگر مقایسه نمی کنند. این بر اساس این است که آنها چگونه پیشرفت کرده اند یا نه» (فینچ، 2016).

منطقه ما بیش از هفت سال در دورهای آموزشی شرکت کرده بود که بلک هاوک تصمیم گرفت بر روی بازخورد مشکل تمرین ما تمرکز کند (سیتی، المور، فیارمن، و تیتل، 2011). مشکل تمرینی ما شامل این بیانیه بود: ما در آموزش خود در مورد بازخوردی که به دانش‌آموزان ارائه می‌دهیم وضوح ارائه نمی‌کنیم و به آنها جهت روشنی نمی‌دهیم که در آن بازخورد برای به حداکثر رساندن یادگیری دانش‌آموز عمل کنند. ما می‌خواستیم در انواع مختلف بازخوردهایی که می‌تواند در کلاس درس اتفاق بیفتد بررسی عمیقی انجام دهیم و ببینیم چه بازخوردی به دانش‌آموزان ارائه می‌دهیم. ما همچنین می‌خواستیم مهم‌ترین جنبه بازخورد را بررسی کنیم – اینکه دانش‌آموزان وقتی آن را دریافت می‌کنند چه کار متفاوتی انجام می‌دهند.

مانند کار قبلی ما با معیارهای موفقیت، بحث های جدید ما را به بررسی اشکال مختلف بازخورد سوق داد. در ابتدا تیم دور آموزشی ما بازخورد را به دو دسته تقسیم کرد: (1) رویه ای (ویژه فرآیند) و (2) ارزیابی (ویژه وظیفه). در سال دوم تمرکزمان روی مشکل تمرین، ما به اصلاح مطالعه خود در مورد بازخورد ادامه دادیم تا جریان یا منبع بازخورد را متمایز کنیم. ما چندین رابطه مهم جریان بازخورد را بررسی کردیم: دانش آموز به دانش آموز، دانش آموز به معلم یا بازخورد سنتی معلم به دانش آموز. این تیم از جلسات کارکنان برای بحث آشکار درباره بازخورد در هر یک از این روابط مختلف و بحث در مورد اجزای بازخورد استفاده کرد. ما می خواستیم زمان صرف شده برای آموزش و یادگیری را در جمع های کل گروه خود افزایش دهیم و این کار را با استفاده بهتر از جلسات کارکنان انجام دادیم. اعضای تیم دور آموزشی فرم جمع‌آوری داده‌های بازخوردی را ایجاد کردند که با همه معلمان مدرسه ما به اشتراک گذاشتند و همه معلمان را از تفاوت‌های ظریف بازخوردی که در مشاهدات کلاس درس خود به دنبال آن بودیم آگاه می‌کردند. این فرم شامل سوالاتی است که ناظران کلاس درس ممکن است از دانش آموزان بپرسند، مانند آیا با آن بازخورد کاری انجام دادید؟

با پیشرفت این فرآیند، اعضای تیم دوره های آموزشی توانستند شواهد واقعی از بازخوردهایی را که در طول آموزش رخ می دهد، دریافت کنند و سپس این نمونه ها را با معلمان ما به اشتراک بگذارند. معلمان از تمرکز منظم بر بازخورد و شنیدن ایده‌هایی که می‌توانستند وام بگیرند یا تقویت کنند تا نحوه ارائه بازخورد به دانش‌آموزان خود را بهبود بخشند، سود می‌بردند. با بازخورد به عنوان یک دستور کار ثابت برای سطوح مختلف جلسات مدرسه، سازگاری در این شکل تعبیه شده و خودپایدار توسعه حرفه ای حفظ شد.

زمانی که معلمان ما به بررسی بازخوردها و تأثیر آن بر دانش‌آموزان خود ادامه دادند، یک چرخه طبیعی بهبود شروع شد. یکی از دیدگاه‌هایی که برای بسیاری از معلمان بدیع به نظر می‌رسید، مفهوم بازخورد از دانش‌آموز به معلم بود. ژولیت زابل، معلم هنرهای زبان کلاس ششم، این را به اشتراک گذاشت:

من به عنوان یک معلم، به دانش‌آموزان فرصت می‌دهم تا در پایان سال بازخورد بدهند، اما متوجه شدم که این نوع بازخورد باید در همه زمان‌های سال در دسترس باشد. من شروع کردم به اضافه کردن یک سوال ساده در پایان خودارزیابی ها که از دانش آموزان می پرسید که چگونه می توانند تکلیف یا هر چیزی را در فرآیند برنامه ریزی تغییر دهند تا آن را بهتر کنند. من متوجه شدم که ایده های دانش آموزان عالی بود. آنها قطعاً به پیشرفت هایی فکر می کنند که من هرگز به آنها نخواهم رسید زیرا آنها در آن زمان در آن هستند.

این رویکرد حمایتی برای آموزش دانش‌آموزان، دانش‌آموزان و بزرگسالان را شادتر کرده است و به پرورش تمایل به تعلق و توسعه به عنوان یک سیستم کمک می‌کند. پترسون این نگرش و ارتباط آن با بازخورد را خلاصه می کند:

[بازخورد] باید با تشویق و با هدف یادگیری انجام شود. یادگیری محور نگه داشتن آن با اقدامات مثبت و کلمات “اجازه دهید/می توانم به شما کمک کنم؟” هیچ کس به بازخوردی نیاز ندارد یا از آن لذت نمی برد که باعث شود احساس کنیم نمی دانیم یا نمی توانیم انجام دهیم. بازخورد داده شده باید همیشه با هدف کمک به دیگران برای یادگیری و پیشرفت انجام شود. این به رشد ذهنیت یادگیری کمک می کند. (M. Peterson، ارتباطات شخصی، 7 ژوئیه 2018)

به عنوان یکی از مدیران مدرسه راهنمایی بلک هاوک، احساس می کنم بسیار خوش شانس هستم که با چنین مجموعه ای از متخصصان دانش آموز محور کار می کنم که به طور مداوم برای بهبود مهارت خود به عنوان معلم تلاش می کنند.

سوالات بازتابی

معلمان ممکن است در مورد سؤالات زیر، چه به صورت فردی یا به عنوان یک تیم مشترک، فکر کنند. پاسخ آنها گام های بعدی آنها را اطلاع رسانی خواهد کرد. برای یک نسخه قابل تکرار رایگان از این سوالات به go.SolutionTree.com/assessment مراجعه کنید.

• بزرگترین برداشت من از این فصل چیست؟ چه اقدامی فوری در کلاس درس انجام خواهم داد؟
• چگونه می توانم فرصت های بازخورد دانش آموز به دانش آموز، دانش آموز به خود و دانش آموز به معلم را بیشتر بگنجانم؟
• چند راه برای اطمینان از اثربخشی و کارایی با بازخورد من چیست؟
• از چه ویژگی های بازخورد با کیفیت بالا با اطمینان استفاده می کنم؟ چه مناطق رشدی وجود دارد؟
• آیا روش های بازخورد من نیازهای رفتاری دانش آموزانم را برآورده می کند؟ آیا تغییراتی وجود دارد که این نیازها را بهتر برطرف کند؟

از روش های بازخورد استفاده کنید

تمام کار مربیگری این است که بازیکنی را به جایی ببریم که نتواند خودش را ببرد.-بیل مک کارتنی

اگرچه ارائه مقدار زیادی بازخورد به زبان آموزانی که دچار مشکل هستند آسان است (حتی اگر تفسیر و پاسخگویی به همه بازخوردها برای دانش آموزان دشوار باشد)، یکی از بزرگترین چالش ها ارائه بازخورد و مراحل بعدی به ماهرترین زبان آموزان است. . زمان بندی باید بسته به سطح مهارت دانش آموز به دقت در نظر گرفته شود. یادگیرندگانی که دچار مشکل هستند ممکن است به بازخورد فوری بیشتری نیاز داشته باشند و دانش آموزان ماهرتر ممکن است از تاخیری که فرصتی برای خودارزیابی می دهد سود ببرند. روش‌های مختلفی وجود دارد که از معلمان در ایجاد بازخورد ثابت برای دانش‌آموزانشان حمایت می‌کند.

این فصل چندین روش مختلف برای ارائه بازخورد را برجسته می‌کند که می‌تواند برای کلاس‌های درس مختلف تطبیق داده شود. اتخاذ روشی که تضمین می‌کند هر یادگیرنده مرحله بعدی قابل هضم را دریافت می‌کند، به معلمان امکان می‌دهد تا هر یادگیرنده را به جلو هدایت کنند، بنابراین هرکس مقدار مناسبی از مربیگری قابل درک را به شیوه‌ای کارآمد دریافت می‌کند. تمام روش‌های بازخورد در این فصل مسئولیت کار را کاملاً بر دوش دانش‌آموز می‌گذارد و هیچ روش بازخورد خاصی به بهترین شکل توصیه نمی‌شود.

چرا اهمیت دارد که معلمان از روش های بازخورد استفاده کنند؟ چگونه کار می کند، و چگونه به نظر می رسد؟ این فصل به این سوالات پاسخ می دهد.

چرا مهم است؟

اگرچه زمان‌های متفاوتی برای یادگیری دانش‌آموزان طول می‌کشد، معلمان می‌دانند که هر یک سالیانه ارزش یک سال یادگیری را دارند. این عادلانه نیست که فقط به یادگیرندگانی آموزش دهیم که بیشترین مشکل را دارند. هر یادگیرنده در کلاس درس شایسته مربیگری و توجه است، هر روز. حتی ماهرترین یادگیرندگان کلاس نیز برای ارتقای سطح یادگیری خود به بازخورد نیاز دارند.

هنگامی که از روش های بازخورد استفاده می شود، هر دانش آموز مقدار ثابتی از بازخورد دریافت می کند و معلمان مطمئن هستند که با بازخورد خود کارآمد خواهند بود. مربیگری کلاس با بازخورد به معلمان اجازه می دهد تا فراگیران را به سطح بعدی ببرند، به جاهایی که ممکن است نتوانند خودشان را ببرند. این به آنها اجازه می دهد تا فراگیران را در سفرهای یادگیری شخصی خود هدایت کنند و آنها را بر اساس آمادگی آنها به مراحلی که برای آنها مناسب است هدایت کنند. همانطور که درفصل 3(صفحه 39)، سه جزء ضروری بازخورد با کیفیت بالا عبارتند از: (1) با اظهار نظر در مورد یک مهارت نشان داده شده شروع کنید، (2) با اتصال آن مهارت به هدف یا استاندارد فعلی یادگیری ادامه دهید، و (3) به وضوح ارتباط برقرار کنید. مراحل بعدی به زبان آموز فارغ از مهارت دانش آموز، هر زبان آموزی به همه این مؤلفه ها نیاز دارد و روش های بازخورد تضمین می کند که این اتفاق می افتد. تمام روش های پیشنهاد شده در این فصل از آن مدل پیروی می کنند.

همه روش های ارائه بازخورد برای هر معلم یا هر تکلیفی کار نمی کند. هدف یافتن روشی است که برای فراگیران کارآمد باشد. جان هتی (2012) می گوید که “به جای توصیه یک روش تدریس خاص، معلمان باید ارزیابی کننده اثر روش هایی باشند که انتخاب می کنند” (ص. 84). علیرغم دهه ها تحقیق آموزشی در مورد موضوع بازخورد، نمی توان به این سوال که کدام روش بهتر جواب می دهد پاسخ قطعی داد. بررسی روش‌های مختلف به معلمان کمک می‌کند تا تعیین کنند چه چیزی برای فراگیرانشان مؤثرتر است.

بخش‌های بعدی انتخاب یک روش و مدل‌سازی فرآیند بازخورد و چگونگی ضروری بودن آن برای فراگیران را مورد بحث قرار می‌دهد.

انتخاب یک روش

انتخاب یک روش بازخورد ممکن است یک مرحله ضروری به نظر نرسد، اما روش‌ها ارائه بازخورد، تفسیر آن و اقدام در مورد آن را برای معلمان و دانش‌آموزان آسان‌تر می‌کنند. روش‌ها قابلیت پیش‌بینی را فراهم می‌کنند و به معلمان اجازه می‌دهند که مختصر باشند، در حالی که اطمینان می‌دهند که هر دانش‌آموز به همان میزان مربیگری دریافت می‌کند. بدون روشی که بتوان به آن تکیه کرد، ارائه بازخورد ممکن است بیش از حد لازم طول بکشد یا ممکن است سهواً فاقد یکی از سه جزء اساسی باشد.

اینکه معلم از چه روشی استفاده می کند به ترجیح معلم و مشارکت دانش آموز بستگی دارد. دانش آموزان باید به راحتی با روش انتخاب شده تعامل داشته باشند، مراحل آن را بدانند و به طور موثر به آن پاسخ دهند. معلمان مجبور نیستند تنها به یک روش تکیه کنند. آنها ممکن است متوجه شوند که یک روش به طور کلی با کلاس یا کلاس های خود خوب کار می کند، اما لحظاتی وجود دارد که روش دیگری انتخاب بهتری خواهد بود. اگر یک روش بازخورد انتخاب شده باعث نمی شود دانش آموزان به طور دقیق تفسیر و پاسخ دهند، ممکن است زمان آن رسیده باشد که روش مناسب تری را در نظر بگیریم.

مدل سازی فرآیند

مدل‌سازی روش‌های بازخورد یک گام اساسی برای اطمینان از درک دانش‌آموزان از اجزای بازخورد با کیفیت و نحوه پاسخگویی به آن است. مدل‌سازی فرآیندی حیاتی است که به دانش‌آموز اجازه می‌دهد تا رفتارهای مورد نظر – تفسیر و پاسخ – را قبل از اینکه آنها را به عنوان رفتار خود بپذیرند، در عمل ببینند.

تحقیقات نشان می‌دهد که «در حالی که بسیاری از رفتارهای تحصیلی و اجتماعی مطلوب برای دانش‌آموزان مفاهیم انتزاعی هستند، وقتی معلمان با استفاده از مثال‌های صریح مدل‌سازی می‌کنند، سردرگمی دانش‌آموز را کاهش می‌دهند و درک را افزایش می‌دهند» (هاربور، ایوانوویچ، سویگارت و هیوز، 2014). در حالی که مدل‌سازی سنتی ممکن است به این معنی باشد که معلم ریاضی اعداد دو رقمی را روی تخته اضافه می‌کند یا معلم موسیقی در زبان اصلی C می‌خواند، مدل‌سازی همچنین شامل نشان دادن نحوه بازتاب و نحوه عمل بر روی بازخورد است. این فرآیند انتزاعی را به واقعیت تبدیل می کند.

معلمان همچنین می‌توانند آسیب‌پذیری را که جنبه‌ای حیاتی از پذیرش اشتباهات بخشی از یادگیری است، با قرار دادن کار خود در دستان دانش‌آموزان و درخواست بازخورد، الگوبرداری کنند. معلم به دانش‌آموزان یادآوری می‌کند که چگونه با استفاده از یک روش خاص بازخورد مؤثری ارائه دهند و چگونه آن را قبل از تحویل کار به آنها ارائه دهند. با استفاده از یک روش خاص، دانش‌آموزان می‌دانند که هر سه مؤلفه بازخورد با کیفیت بالا را در خود بگنجانند: (1) تشخیص یک نقطه قوت، (2) ارتباط با هدف، و (3) ارائه مرحله بعدی. معلمان می توانند از طریق این فرآیند، در مقابل دانش آموزان صحبت کنند تا روند بازتاب و رشد را در حالی که بر اساس بازخورد عمل می کنند، مدل کنند.

چگونه کار می کند؟

ارائه بازخورد به هر دانش آموز ترسناک به نظر می رسد، به ویژه زمانی که برخی از معلمان بیش از 150 دانش آموز در یک دوره نمره گذاری معین دارند، یا یک کلاس درس مستقل با سی دانش آموز و بسیاری از حوزه های محتوایی متفاوت. تغییرات ساده مانند قالب بندی مجدد مکالمات یا استفاده از کنفرانس، ارائه بازخورد فردی را قابل مدیریت می کند. از آنجایی که مربیان به دنبال بهبود فرآیندهای بازخورد خود هستند، اتخاذ روش بازخورد از ثبات پشتیبانی می کند و به هر یادگیرنده اجازه می دهد تا همان مقدار بازخورد را دریافت کند. همانطور که این روش ها معرفی می شوند، درک این نکته مهم است که آنها در هر سطح پایه و در هر زمینه موضوعی کار می کنند. معلم ممکن است نیاز داشته باشد که قطعات ساده را با توجه به آمادگی و سطح خواندن دانش آموزان اصلاح کند، اما ساختار باید ثابت بماند.

کنفرانس با دانش آموزان

چه در یک کلاس درس از یک مدل پروژه محور، یک مدل کارگاهی یا یک محیط سنتی استفاده شود، کنفرانس برای بازخورد یک گزینه موثر است. کنفرانس شامل ایجاد زمان کلاس برای ملاقات با هر یک از یادگیرندگان به صورت جداگانه برای تمرکز بر یادگیری و نیازهای خاص او است. این کنفرانس ها می توانند فرصتی برای انجام موارد زیر باشند.

• دانش آموزان را از طریق خودارزیابی راهنمایی کنید.
• در مورد بازخوردی که قبلا داده شده است بحث کنید.
• بازخورد اضافی ارائه دهید.
• پیشرفت به سمت مهارت را مرور کنید.

یک معلم متوسطه که چند کنفرانس کوچک پنج دقیقه ای در هر دوره کلاس برنامه ریزی می کند، می تواند هر دو هفته یک بار با هر زبان آموز ملاقات کند. یک معلم ابتدایی که سی دقیقه در روز برای کنفرانس فرصت می دهد، می تواند هر هفته با هر دانش آموز ملاقات کند.

در حالی که چالش‌هایی در اجرا به وجود می‌آیند (معمولاً محدودیت‌های زمانی) کنفرانس‌ها سود بی‌پایانی دارند. معلمان با فراگیران در سطح شخصی تری آشنا می شوند، یک رابطه قابل اعتماد ایجاد می کنند و مکانی برای ارائه بازخورد شفاهی فردی ایجاد می کنند. دانش آموزان فضای امنی برای پرسیدن سوال و صحبت در مورد یادگیری خود دارند. اگرچه کنار گذاشتن این زمان در کلاس یک مانع مهم است، اما باعث صرفه جویی در وقت معلمان می شود که ممکن است برای ارائه بازخورد در خارج از کلاس صرف کرده باشند.

با استفاده از خلاصه، توضیح، تغییر مسیر، ارسال مجدد (SE2R)

SE2R که توسط مارک بارنز (2015) توسعه یافته است، تضمین می کند که همه یادگیرندگان – مهم نیست که در کجای سفر به سمت مهارت هستند – همان مقدار مربیگری را از طریق بازخورد دریافت کنند. این روش از معلم می‌خواهد تا آنچه را که دانش‌آموز به دست آورده است، خلاصه کند، توضیح دهد که چگونه کار با استانداردها یا اهداف یادگیری مرتبط است، و توضیح دهد که چه پیشرفت‌هایی باید انجام شود. سپس این روش دانش‌آموزان را هدایت می‌کند تا پشتیبانی مورد نیازشان را دریافت کند و سپس از دانش‌آموزان درخواست می‌کند که کار خود را دوباره ارسال کنند. معلمان می توانند چرخه زیر را برای ایجاد یک حلقه بازخورد یا گفتگوی مداوم بین معلم و یادگیرنده تکرار کنند (بارنز، 2015).

S: خلاصه کنید – آنچه دانش آموز به دست آورد

• E: توضیح – خلاصه دقیق و عینی آنچه مطابق استاندارد یا اهداف یادگیری وجود ندارد
• R: تغییر مسیر – هدایت مجدد به یادگیری قبلی یا جستجوی کمک
• R: ارسال مجدد – درخواست برای ارسال مجدد کار

درک این نکته ضروری است که این روش بازخورد نیازی به ارائه بازخورد کتبی از سوی معلم ندارد. بازخورد می تواند دیجیتال یا یک مکالمه کلامی غیررسمی باشد. در نظر بگیرید که SE2R چگونه ممکن است به نظر برسد وقتی دانش‌آموزی نوشته‌های خود را با معلم به اشتراک می‌گذارد و او در راستای استاندارد کار می‌کند. بازخورد معلم در مورد این نوع کار ممکن است شامل چهار مرحله زیر برای استاندارد باشد که از دانش‌آموزان می‌خواهد «یک شخصیت، صحنه یا رویداد را در یک داستان یا درام به طور عمیق توصیف کنند، و از جزئیات خاصی در متن استفاده کنند (مثلاً یک شخصیت افکار، کلمات یا اعمال)» (NGA & CCSSO، 2010).

1. خلاصه کنید: “جک، من واقعاً از نحوه توصیف شخصیت اصلی کتاب خود و واکنش شخصیت به درگیری در داستان تشکر می کنم.”
2. توضیح دهید: “یک بخش کلیدی از واحد نوشتن ما شامل مثال هایی از داستان برای حمایت از ایده هایی است که در مورد آنها می نویسید.”
3. تغییر مسیر: «من یک نمونه کار برای خواندن دارم. آیا می توانید نمونه هایی از نحوه استفاده نویسنده از جزئیات متن برای حمایت از ایده ها پیدا کنید؟ شاید بتوانید به دنبال نحوه صحبت نویسنده درباره افکار یا اعمال شخصیت باشید.»
4. دوباره ارسال کنید: «پس از خواندن این نمونه، از شما می‌خواهم که دوباره به کار خود نگاه کنید و پشتیبانی متنی بیشتری برای ادعاهای خود اضافه کنید. من مشتاقانه منتظرم تا ببینم نوشته شما چگونه بهتر خواهد شد!»

توجه داشته باشید که معلم شامل این سه جزء است.

1. با قدرت شروع کنید.
2. به هدف مراجعه کنید.
3. مراحل بعدی را ارائه دهید.

همچنین توجه داشته باشید که با وجود اینکه معلم هدایت می کند، دانش آموز است که باید عمل کند.

استفاده از اینجا چیست. پس چی؟ حالا چی؟

در اینجا چیست. پس چی؟ حالا چی؟ (اقتباس از Rolfe, Freshwater, & Jasper, 2001) مکالمات بازخورد را ساختار می دهد تا اطمینان حاصل شود که آنها بر روی هدف یادگیری متمرکز هستند، به دانش آموزان کمک می کنند تا درک کنند که در ارتباط با هدف قرار دارند و گام بعدی را برای یادگیری قبل از ارسال مجدد ارائه می دهند. همانند SE2R، این بازخورد می تواند کتبی، شفاهی یا دیجیتالی باشد.

با این فرآیند، معلم در اینجا توضیح می دهد که چه چیزی (آنچه یادگیرنده انجام داده است)، پس چه؟ (کجا یادگیرنده نسبت به هدف قرار دارد)، و حالا چه؟ (در حال حاضر زبان آموز برای بهبود کار خود چه گام هایی باید بردارد؟). حالا چی؟ هر دانش آموز را برای عمل به بازخورد ارائه شده مسئول می داند و آن را مؤثر می کند. در اینجا چیزی است که به معلم اجازه می دهد تا با قدرت در کار دانش آموز شروع کند.

شکل 4.1نمونه ای از بازخورد داده شده به دانش آموزی است که در حال کار بر روی استاندارد “نمایش داده ها در جداول و نمایشگرهای گرافیکی برای توصیف شرایط آب و هوایی معمولی مورد انتظار در طول یک فصل خاص” است (3-ESS2-1؛ NGSS Lead States, 2013).

استفاده از TAG – شما هستید!

برچسب: شما هستید! به دانش‌آموزان می‌آموزد که پس از الگوبرداری از روند ارائه بازخورد، بازخورد مؤثر همسالان را ارائه دهند. این روش به دانش‌آموزان آموزش می‌دهد تا نقاط قوت کار همسالان خود را در رابطه با استاندارد یا هدف نشان دهند، چیزی را که او نیاز دارد درباره آن بیشتر بداند یا به‌عنوان حوزه‌ای که می‌تواند تقویت شود، سؤال کند، و سپس به همسالان پیشنهادی عملی برای بهبود وضعیت ارائه دهد. کار کردن این فرآیند به دانش‌آموزان آموزش می‌دهد که چشم خود را به استاندارد یا هدف نگاه دارند و به مراحل بعدی یادگیری فکر کنند.شکل 4.2فرمی برای بازخورد معلم به دانش آموز و همتا به همتا است.

استفاده از کدهای نظر

استفاده از کدهای نظر برای بازخورد به معلمان این امکان را می دهد که تقریباً بلافاصله بازخورد بدون نوشتن یا زمان اضافی ارائه دهند. کدهای نظر اغلب زمانی استفاده می شوند که معلم اشتباهات یا خطاهای قابل پیش بینی را ببیند، یا معلمی اشتباهات یا خطاهای مشابهی را در سراسر کار دانش آموزان ببیند. معلم قادر است دانش آموزان را در جهت خطای خود راهنمایی کند بدون اینکه وارد جزئیات شود و به طور بالقوه بازخورد یکسانی را به چندین دانش آموز بدهد. معلم کلاس چهارم هنگام گذراندن هر واحد نوشتاری، ممکن است اهداف استاندارد و یادگیری را بر روی دیوار داشته باشد، همانطور که در نشان داده شده است.شکل 4.3.

کدهای نظر برای استانداردهای مداوم یک ساله مانند دستور زبان و قراردادهای زبان انگلیسی کار می کنند یا می توانند برای تکالیف خاص با اهداف یادگیری استفاده شوند. این به معلم امکان می دهد کارآمد باشد، اما برای مؤثر بودن، باید برای ارسال مجدد یا اقدام زمان گذاشت. به عنوان مثال، دانش آموزان پس از دریافت تکلیف با کدهای نظر، باید نسبت به رفع اشتباهات یا خطاها اقدام کرده و مجدداً به معلم ارسال کنند. نقطه ضعف این نوع بازخورد این است که از ساختار شروع با نقطه قوت پیروی نمی کند، اگرچه معلم می تواند آن را جداگانه اضافه کند. با این حال، توجه را به استاندارد برمی گرداند و از زبان آموزان می خواهد که گام بعدی را بردارند.

در حالی که کدهای نظر معمولاً با کنوانسیون ها در کلاس های هنرهای زبان انگلیسی استفاده می شود، آنها با هر واحد در هر رشته ای کار می کنند زمانی که اهداف یادگیری به وضوح قبل از آموزش تعیین می شوند. به عنوان مثال، استاندارد کشاورزی را به اهداف یادگیری تقسیم شده در نظر بگیریدشکل 4.4. مجدداً، کدهایی مانند 2.3 یادگیرنده را به مهارت خاصی که گم شده است هدایت می کنند.

استفاده از روبریک های تک نقطه ای

روبریک های تک نقطه ای دارای سه ستون هستند که در ستون میانی اشاره می شود که مهارت در اهداف استاندارد یا یادگیری چگونه به نظر می رسد.شکل 4.5یک نمونه است.

وقتی دانش آموزی قطعه ای از کار را ارسال می کند، معلم یا در ستون سمت چپ (اگر قطعاتی از کار وجود ندارد) یا در ستون سمت راست (اگر نمونه هایی از تسلط یا درک پیشرفته وجود داشته باشد) یادداشت می کند. این روش به دلیل تمرکز بر شواهد مهارت، به زبان معلم و زبان آموز اجازه می دهد تا بر مهارت با مهارتی که ارزیابی می شود تمرکز کند. این همچنین می‌تواند با به‌روزرسانی همان عنوان با هر ارزیابی یا ارسال یا استفاده از بخش نظرات معلم و دانش‌آموز در پایین، به عنوان یک قطعه ارتباط مداوم عمل کند. در حالی که امکانات بخش نظرات نامحدود است، معلمان ممکن است با مراحل بعدی واضح نظر بدهند، و دانش آموز ممکن است با بهبودهایی که بر اساس بازخورد انجام داده اند نظر دهد.

روبریک های تک نقطه ای همچنین به عنوان یک ارتباط عالی با والدین و سرپرستان عمل می کنند، زیرا بازخورد باید بر مراحل بعدی برای رسیدن به مهارت متمرکز باشد. به عنوان مثال، یک معلم ممکن است اولین نقطه از آن را دور بزندشکل 4.5و در ستون سمت چپ بازخورد ارائه دهید و بیان کنید که شما در ضرب و تقسیم عالی عمل می کنید. بعد، لطفاً روی تفریق اعداد منفی کار کنید. یا، معلمی ممکن است نقطه پنجم را دور بزند و در ستون سمت راست بازخورد بدهد، وای! شما می توانید ارتباطات شگفت انگیزی ایجاد کنید و برخی از مشکلات بسیار پیچیده را حل کنید. شما این را دارید! برگه چالش را فردا در کلاس ببینید. وقتی والدین یا قیم این نوع بازخوردها را می بینند، دقیقاً مشخص است که فرزند او در رابطه با مهارت در کجا قرار دارد و بعد از آن چه باید کرد.

فصل 6، صفحه 97). دانش آموزان ممکن است به ستون مهارت نگاه کنند و توانایی های خود را برای رسیدن به آن اهداف ارزیابی کنند. آن‌ها همچنین می‌توانند مشخص کنند که کدام اهداف به کار بیشتری نیاز دارند و در زمینه‌هایی که احساس می‌کنند تسلط دارند. هنگامی که اینها به یک عنصر اصلی در کلاس تبدیل می شوند و دانش آموزان اغلب به آنها مراجعه می کنند، یاد می گیرند که به طور مداوم به معیارهای مهارت نگاه کنند.

برگزاری همایش های سه دقیقه ای

کنفرانس‌های سه دقیقه‌ای (Chappuis، 2015) به معلمان کمک می‌کند نه تنها با هر یک از یادگیرندگان کنفرانس داشته باشند و بازخورد شفاهی ارائه کنند، بلکه به دانش‌آموزان کمک می‌کنند تا قبل از دریافت بازخورد معلم، خود ارزیابی کنند.

کنفرانس‌های سه دقیقه‌ای بر اساس فرآیند سه مرحله‌ای زیر ساختار می‌یابند، اما نیازی نیست که فقط به سه دقیقه محدود شوند. ساختار کلی با کنفرانسی با هر طولی کار می کند، خواه کوتاهتر یا طولانی تر.

1. دقیقه اول: دانش آموز خود ارزیابی می کند و ارزیابی خود را با معلم در میان می گذارد. او در مورد نقاط قوت کار و آنچه نیاز به تقویت دارد صحبت می کند. (او قبلاً وقت خود را صرف انعکاس و نوشتن پاسخ‌ها قبل از کنفرانس کرده است، بنابراین افکار باید سازماندهی شوند.)
2. دقیقه دوم: معلم با ارج نهادن به خودارزیابی دانش آموز و افزودن نقاط قوت و زمینه های دیگری که نیاز به تقویت دارد، به گفتگو می افزاید.
3. دقیقه سوم: دانش آموز و معلم با هم برنامه ای برای بهبود تدوین می کنند. بسته به سن و تجربه دانش آموز، این فرصت دیگری است تا دانش آموز بتواند بحث را هدایت کند و مراحل بعدی یادگیری خود را طراحی کند.

فرم نمونه ای است که دانش آموز برای ارزیابی خود کار خود بر اساس نقاط قوت و زمینه هایی که نیاز به تقویت قبل از کنفرانس با معلم دارد، استفاده می کند. توجه داشته باشید که فرم ضعف نمی گوید. این انتخاب زبان – حوزه هایی که نیاز به تقویت دارند – به دانش آموزان اجازه می دهد تا به جای ضعف (تمرکز بر آنچه بود، روی حوزه ای تمرکز کنند که نیاز به بهبود دارد (تمرکز روی آنچه در پیش است).

باز هم، بسیار مهم است که دانش آموزان قبل از کنفرانس با معلم، ارزیابی خود را تکمیل کنند. تمرین دانشجویانی که در مورد کار خود قبل از کنفرانس ها فکر می کنند، این احتمال را افزایش می دهد که آنها بازخوردی را که قرار است دریافت کنند، درک کنند (چاپویس، 2015). این ابزار همچنین امکان یک برنامه کنفرانس انعطاف‌پذیر را فراهم می‌کند، زیرا معلمان می‌توانند با دانش‌آموزان ملاقات کنند، در حالی که دیگران هنوز در حال کار هستند، ارزیابی‌های خود را تکمیل می‌کنند یا بر اساس برنامه‌هایی که با معلم توسعه داده‌اند عمل می‌کنند.

در طول کنفرانس‌های سه دقیقه‌ای، دانش‌آموزان در صورت امکان روی سند می‌نویسند – حتی برای بازخورد معلم. این به دانش آموزان کمک می کند بازخوردی را که دریافت می کنند بشنوند، پردازش کنند و درک کنند. علاوه بر این، شروع کنفرانس از دانش‌آموزان به معلم کمک می‌کند تا درک دانش‌آموزان از هدف یادگیری، پیشرفت آنها به سمت استاندارد و سطوح خودآگاهی آنها را ارزیابی کند.

پیشرو با سوالات

تنظیمات ساده در بحث های پیرامون کار دانش آموز به اثربخشی بازخورد کمک می کند. تغییرات کوچک، مانند هدایت مکالمه با سؤال، به معلم اجازه می دهد تا یک مدل مربیگری در کلاس ایجاد کند.روش هایی را که می توان هنگام صحبت با فراگیران، عبارات را به سؤال تبدیل کرد، تشریح می کند.

برداشتن گام های بعدی

در زیر چند پیشنهاد برای تسهیل و موثرتر کردن فرآیند ارائه بازخورد و اتخاذ مدل بازخورد ارائه شده است.

• همیشه مکالمات و سوالات خود را حول استانداردها و اهداف متمرکز کنید. زمینه های رشد را پیدا کنید و از فراگیران در مورد کارشان سوال بپرسید تا آنها را به جلو هدایت کنید.
• روش های مختلف بازخورد را امتحان کنید و یکی را بیابید که برای شما مناسب باشد، حتی اگر نیاز به ایجاد تغییرات ساده برای رفع نیازهای کلاس خود دارید.
• مکالمات با فراگیران را بازسازی کنید. به جای اینکه چه چیزی در حال حاضر در کارشان اشتباه است، روی جایی که هستند و بعد از آن چه اتفاقی می‌افتد، تمرکز کنید. این به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا روی کمبودهای کار خود تمرکز نکنند، بلکه به آنها کمک می‌کند تا کارهای بعدی را که باید انجام دهند، تشخیص دهند.
• هنگام صحبت با هر زبان آموز یادداشت های ساده ای در مورد ایده های بزرگ داشته باشید. نگهداری سوابق دقیق، مسئولیت پذیری را افزایش می دهد تا اطمینان حاصل شود که هر دانش آموز مربی است. در حالی که همه مکالمات را نمی توان ضبط کرد، ردیابی مناطقی که برای بهبود نیاز به تقویت و بازخورد دارند ضروری است. این نیز یک راه آسان برای ثبت اهداف و مراحل بعدی است.

چه شکلی است؟

آموزگاران بکی پپلر و سوزان جاکیمیاک گزارش های اول شخص زیر را از نحوه استفاده از روش های بازخورد در کلاس ارائه می دهند.

بکی پپلر، رئیس گروه علوم پایه های 6-12

من از استراتژی های بازخورد زیر در کلاس درس خود استفاده می کنم: نکات برجسته، بازخورد نوشتاری، چک لیست ها و کنفرانس ها.

نکات برجسته

در اینجا نمونه‌ای از مشکلاتی است که من به آنها اختصاص داده‌ام، و کار دانش‌آموز با بازخوردهای برجسته پیوست شده (نگاه کنید بهشکل 4.8). در این مثال، دانش‌آموزان روی مسائل استوکیومتری کار می‌کنند که یک مهارت ضروری در شیمی است. به جای ارائه بازخورد کتبی، هر چیزی را که نیاز به توجه داشت برجسته کردم. هدف من این بود که دانش آموزان را دعوت کنم تا اشتباهات خود را کشف کنند و خودشان بفهمند که کجا اشتباه کرده اند. هنگامی که آنها بازخورد برجسته شده را دریافت کردند، یک برگه تصحیح به آنها داده شد که در آن باید توضیحی درباره اشتباه خود ارائه می دادند و مشکل را دوباره به درستی انجام می دادند و سپس من باید اصلاح را تأیید می کردم. تاکید بر این نکته مهم است که این ابزار فقط بعد از اینکه دانش‌آموزان بازخورد زیادی از من دریافت کردند، مهارت نسبی داشتند و روی توانایی خود تصحیح کار کردند بعداً در یادگیری استفاده می‌شود.

چک لیست ها

استفاده از چک لیستی مانند آنچه  اجازه می دهد تا به دانش آموزان اطلاع دهم که دقیقاً به دنبال چه چیزی هستم. من دوست دارم همان چک لیستی را به آنها بدهم که در زمان ارزیابی نهایی از آن استفاده خواهم کرد، تا دانش آموزان دقیقا بدانند که چه انتظاری دارند. چک لیست ها به من این امکان را می دهد که بسیار دقیق باشم و به دانش آموزان اجازه می دهم دقیقا بدانند چه کاری را به خوبی انجام می دهند یا باید روی چه چیزی کار کنند.

همایش ها

من در برخی از زمان کنفرانس یک به یک در این سال ساخته شده است. این جلسات به من این امکان را می دهد که از دانش آموزان بازخورد بدهم و دریافت کنم. آنها به من این امکان را می دهند که فرآیندهای فکری آنها را بشنوم و هرگونه تصور غلط را اصلاح کنم یا در صورت نیاز آنها را بیشتر پیش ببرم.

سوزان جاکیمیاک، معلم کلاس چهارم

یکی از دروس ریاضی من در دانشگاه ایالتی ایلینویز توسط استادی تدریس می شد که نمونه ای از استفاده از بازخورد در کلاس درس بود. می‌دانستم که وقتی کلاس درس خودم را داشتم، می‌خواستم از شیوه‌هایم الگوبرداری کنم. در یک مورد، او در امتحانات ما شرکت کرد و یک تجزیه و تحلیل خطا انجام داد، که شامل تایپ استانداردهایی بود که در یک برگه جداگانه پوشانده شده بود و مشخص کرد که ما هنوز باید روی آنها کار کنیم. قبل از پشت سر گذاشتن امتحانات، او از ما خواست تا یک برگه بازتابی پر کنیم که شامل این بود که فکر می‌کردیم کدام استانداردها را رعایت کرده‌ایم و کدام استانداردها را هنوز رعایت نکرده‌ایم. سپس، او برگه تجزیه و تحلیل خطا را ارسال کرد، و ما بخش دوم برگه بازتاب را پر کردیم، که شامل نوشتن بود که آیا از استانداردهایی که برجسته شده بود شگفت زده شده بودیم یا نه. وقتی تمام شدیم، او امتحانات ما را پس داد و برگه های تفکر ما را جمع آوری کرد. او به وضوح زمانی را صرف ارائه بازخورد دقیق برای هر دانش آموز کرده بود، و آن روز یکی از روزهایی است که من واقعاً به یاد دارم و از آن قدردانی می کنم. این تجربه باعث شد تا بفهمم بازخورد هدفمند چقدر مهم است.

استاد سابق من نمونه ای از نحوه تعامل یک استاد با دانشجویان است. این استاد در کل ترم بازخورد معنی داری به من ارائه کرد. از طریق این بازخورد، او به من نشان داد که واقعاً به موفقیت من اهمیت می دهد. او از اخلاق کاری من تعریف کرد، اما همچنین مرا وادار کرد تا بیشتر از آنچه فکر می کردم سخت کار کنم. من از حضور در کلاس او، به عنوان یک دانش آموز و، در آن زمان بی اطلاع، به عنوان یک معلم رشد کردم. می دانم که درس هایی که او به من آموخت برای مدت طولانی با من خواهد ماند.

با انتقال به ترم آموزشی دانشجویی، توانستم به روش های مختلف، چه به صورت شفاهی یا کتبی، بازخورد خود را به دانشجویانم ارائه دهم. من همچنین تلاش می‌کنم بازخورد را به موقع ارائه دهم، زیرا می‌دانم که دانش‌آموزانم باید در اسرع وقت ببینند که در مورد مهارت‌های هدفمند کجا هستند. با تشخیص این که بازخورد نقش مهمی در یادگیری خودم ایفا کرد، می‌دانستم که باید آن را در کلاس درس خود متمرکز کنم.

من تازه کار تدریس خود را شروع کرده ام، بنابراین می دانم که باید چیزهای زیادی در مورد ارائه بازخورد معنی دار که به موقع باشد و در خدمت هدف باشد یاد بگیرم، اما مایلم به یادگیری ادامه دهم. زیبایی حرفه معلمی در این است که معلم هرگز راکد نمی ماند بلکه به رشد و پیشرفت خود در مسیر درست ادامه می دهد.

سوالات بازتابی

معلمان ممکن است در مورد سؤالات زیر، چه به صورت فردی یا به عنوان یک تیم مشترک، فکر کنند. پاسخ آنها گام های بعدی آنها را اطلاع رسانی خواهد کرد. بازدید کنیدgo.SolutionTree.com/assessmentبرای یک نسخه قابل تکرار رایگان از این سوالات.

• بزرگترین برداشت من از این فصل چیست؟ چه اقدامی فوری در کلاس درس انجام خواهم داد؟
• آیا روشی برای ارائه بازخورد دارم که در این فصل ذکر نشده است؟ چیست و چگونه موثر است؟
• چه روش بازخوردی برای کلاس درس من مؤثرتر خواهد بود و چرا؟
• پس از انتخاب یک واحد و شناسایی روش های بازخوردی که برای آن بهترین کارآمد هستند، دلیل من برای انتخاب آن روش چیست؟
• چگونه می توانم اطمینان حاصل کنم که هر یادگیرنده را مربی می کنم و اطمینان حاصل کنم که هر یادگیرنده همان مقدار بازخورد دریافت می کند؟

از پاسخ های سازنده اطمینان حاصل کنید

یک سیستم پیگیری موثر کلید یک فرآیند مربیگری موثر است که منجر به تغییرات رفتاری قابل توجهی خواهد شد. موفقیت واقعی در پیگیری است.

-فرشاد اصل

ارائه بازخورد با کیفیت بالا بسیار مهم است اما اگر یادگیرنده اقدام بعدی را انجام ندهد بی معنی است. عمل یادگیرنده در طول حلقه بازخورد برای یادگیری ضروری است، اما پاسخ خود باعث پیشرفت یادگیری نمی شود. معلمان باید اطمینان حاصل کنند که دانش آموزان نه تنها به بازخورد پاسخ می دهند، بلکه این پاسخ مولد است و درک آنها را افزایش می دهد و مهارت آنها را افزایش می دهد. معلمان با فکر کردن مانند یک مربی و عمدی در مورد نحوه ارائه بازخورد، کمک می کنند تا مطمئن شوند که پاسخ سازنده است.

شاگردان ممکن است از بازخورد هراس داشته باشند اما باید بدانند که این قضاوت نهایی در مورد یادگیری آنها نیست. در عوض، بازخورد از یادگیری آنها حمایت می کند و به آنها کمک می کند تا مهارت خود را افزایش دهند. اطمینان از پاسخ‌های سازنده از سوی دانش‌آموزان، حلقه بازخورد را به حرکت در می‌آورد و از ایده بازخورد به‌عنوان یک گفتگوی مداوم بین دانش‌آموزان و معلمان حمایت می‌کند.

چرا مهم است که معلمان از پاسخ سازنده اطمینان حاصل کنند؟ چگونه کار می کند، و چگونه به نظر می رسد؟ این فصل به این سوالات پاسخ می دهد.

چرا مهم است؟

بازخورد مؤثر نیست مگر اینکه یادگیرنده اقدامی انجام دهد که تأثیر مثبتی بر یادگیری داشته باشد. هتی و تیمپرلی (2007) به صراحت بیان کردند، “به سادگی ارائه بازخورد بیشتر راه حل نیست” (ص. 101). اقداماتی که دانش‌آموزان انجام می‌دهند می‌توانند به طور مثبت یا منفی بر یادگیری آنها تأثیر بگذارند، بنابراین فقط یک پاسخ مهم نیست. نوع پاسخ به همان اندازه مهم است. ترکیب هر دو ویژگی بازخورد با کیفیت بالا (فصل 3، صفحه 39) و یک روش تحویل موثر (فصل 4، صفحه 61) هنگامی که یادگیرنده آن را دریافت کرد، زمینه را برای عمل فراهم می کند. پس از ارائه بازخورد، معلمان باید پاسخ های دانش آموزان را پیگیری و نظارت کنند.

بخش‌های زیر در مورد مشاهده پاسخ‌های سازنده در داخل و خارج از کلاس، پرورش یادگیرندگان خودتنظیمی و ارزیابی بازخورد از طریق پاسخ دانش‌آموز بحث می‌کنند.

مشاهده پاسخ های سازنده در داخل و خارج از کلاس درس

پاسخ سازنده به بازخورد در زمین ورزشی بسیار آشکار است. این سناریوی مربیگری را در نظر بگیرید: یک بازیکن والیبال در سه تلاش توپ را وارد دروازه کرده است. مربی می بیند که بازیکن خیلی دیر به توپ ضربه می زند و باعث می شود مسیر حرکت توپ خیلی کم شود. ورزشکار و مربی با هم ملاقات می کنند تا در مورد آنچه در حین سرویس اتفاق می افتد صحبت کنند – اینکه چه چیزی خوب پیش می رود و چگونه توپ را زودتر بزنیم تا اطمینان حاصل شود که بهبود حاصل می شود. بازیکن برای انجام تمرینات اضافی با استفاده از بازخورد ارائه شده به زمین باز می گردد. اگرچه ممکن است چند تلاش و مربیگری اضافی لازم باشد، سرویس های او به طور مداوم از روی شبکه شروع می شود. چه چیزی باعث پاسخ مولد در این سناریو می شود؟

اول، بازخورد به موقع و شخصی است. بازیکن و مربی گفتگوی رو در رو دارند تا فرصتی برای پیشرفت در طول تمرین ایجاد شود. مکالمات چهره به چهره در زمان کارآمد هستند و مشکل را در یک موقعیت حل می کنند تا بازیکن بتواند آن را در محل برطرف کند. بازخورد توضیح داده شده در مثال قبل خاص است. ورزشکار در این لحظه باید روی یک چیز کار کند: ضربه زدن زودتر به توپ. تمام مفاهیمی که تاکنون در این کتاب مورد بحث قرار گرفته‌اند، بهره‌وری را تسهیل می‌کنند: زبان متمرکز بر یادگیری، شروع بازخورد با شناخت نقاط قوت در کار دانش‌آموز، همسو کردن بازخورد با استانداردها، مراحل بعدی و توجه فردی. اما ارائه بازخورد بدون اینکه شاگرد یا ورزشکار این مهارت را تمرین کند، پاسخ سازنده را تضمین نمی کند. واداشتن زبان آموزان به بازبینی مهارت ها بدون بازخورد نیز نتیجه معکوس خواهد داشت. این مشارکت است که پاسخ به بازخورد را قدرتمند و مؤثر می کند.

در مقاله خود “ارائه بازخورد ورزشکاران”، بو هانسون، قهرمان چهار دوره المپیک (2016) از مدل بازخوردی صحبت می کند که منجر به پاسخ سازنده در ورزشکارانش می شود. توجه کنید که چگونه مدل هانسون (2016) ویژگی ها و مولفه های بازخورد با کیفیت بالا ارائه شده درفصل 3.

1. بازخورد ورزشکاران خود را با یک بیانیه آغازین مثبت شروع کنید.

مثال:”جنی، مسابقه ای که آخر هفته مقابل سو انجام دادی یک گام واقعی رو به جلو برای تبدیل شدن به یک رقیب سخت تر بود.”

مثال:«به‌ویژه فکر می‌کردم که در کنترل ضربات و انتخاب زمان ضربه زدن به برنده، کار بسیار خوبی انجام دادی. دفعه بعد، احساس می‌کنم دو زمینه‌ای که می‌توانید در آن‌ها بهبود ببخشید عبارتند از مخلوط کردن عکس‌های انتخابی شما در طول بازی و همچنین اضافه کردن مکان موثرتری بر روی شوت‌های بک هند. اغلب بک هند شما مستقیماً به فورهند سو می رفت و این برای او قابل پیش بینی بود. در نتیجه، سو امتیازات زیادی را از این طریق به دست آورد. نظر شما در مورد این پیشنهادات چیست؟»

3. قطعه نهایی ساندویچ به شرح زیر است: عبارت نتیجه گیری مثبت.

مثال:با این حال، جنی، این مسابقه عالی بود و تو ثابت کردی که راه طولانی را پیموده ای. من معتقدم که شما خود را به عنوان یک رقیب بزرگ نشان دادید و ما می توانیم منتظر نتایج بهتری در آینده باشیم.

توجه به این نکته مهم است که در مقایسه با مربیگری ورزشی یا آموزش موسیقی، یادگیرنده شرکت را انتخاب کرده است. زمانی که در مدرسه هستید، حوزه‌های موضوعی و کلاس‌هایی وجود دارد که دانش‌آموز ترجیح می‌دهد یا انتخاب می‌کند، و برخی از کلاس‌ها ممکن است در فهرست مورد علاقه‌ها قرار نگیرند. به همین دلیل، مربیگری در کلاس کمی متفاوت است. همان اجزای بازخورد با کیفیت بالا – شناخت نقاط قوت، اتصال مهارت به یک هدف استاندارد یا یادگیری، و برقراری ارتباط با مراحل بعدی – در همه کلاس‌ها اعمال می‌شود. با این حال، موضوع یا کلاسی که به دانش آموز علاقه ای ندارد ممکن است برای ایجاد تعامل نیاز به حمایت بیشتری داشته باشد. این می تواند به روش های مختلفی رخ دهد، سه مورد از آنها شامل (1) ارائه انتخاب دانش آموز در صورت لزوم، (2) ارتباط واضح با هدف یادگیری برای ایجاد ارتباط،

دانش آموزان باید ببینند که موفقیت در هر زمینه موضوعی امکان پذیر است، صرف نظر از علاقه، باورها، یا نقطه ورود به یک موضوع. شیوه‌های مربیگری صحیح که با بازخورد با کیفیت بالا اعمال می‌شوند، می‌توانند به دانش‌آموزان کمک کنند حتی در زمینه‌های موضوعی که برایشان دشوار است یا علاقه چندانی ندارند، به موفقیت برسند. بازخورد با کیفیت بالا می‌تواند همه دانش‌آموزان را به نقطه‌ای برساند که انجام عمل عادی است و بی‌تفاوتی بخشی از محیط نیست، بنابراین آنها می‌توانند پتانسیل خود را به حداکثر برسانند، آگاهی خود را از نقاط قوت و محدودیت‌ها افزایش دهند و اقداماتی را برای بهبود عملکرد شناسایی کنند. (نقد، 1395، ص 78).

توسعه یادگیرندگان خودتنظیمی

مربیان امیدوارند که دانش‌آموزان کلاس‌های درس خود را با ظرافت، طرز فکر رشد و مهارت‌های خودتنظیمی ترک کنند که به آنها امکان می‌دهد در تمام ظرفیت‌های تجربه آموزشی خود موفق باشند. بری جی. زیمرمن، محقق آموزشی (2002) یادگیری خودتنظیمی را به عنوان فعالیتی که دانش‌آموزان برای خود به شیوه‌ای فعالانه انجام می‌دهند، توضیح می‌دهد نه به‌عنوان رویدادی پنهان که در واکنش به آموزش برای آنها اتفاق می‌افتد. خودتنظیمی به افکار، احساسات و رفتارهای خودساخته اشاره دارد که جهت دستیابی به اهداف است» (ص 65). خودتنظیمی کمک زیادی به پیشرفت می کند، زیرا دانش آموزانی که خودتنظیمی را نشان می دهند، پیشرفت تحصیلی و اجتماعی بیشتری را تجربه می کنند (دی و کانر، 2017؛ زیمرمن، 2002).

یادگیرندگان خودتنظیمی می توانند یادگیری خود را در هر مرحله مدیریت کنند، خواه با هدف گذاری، غلبه بر موانع، درک نیازهای شخصی یا مهارت های دفاع از خود باشد. توجه به این نکته ضروری است که خودتنظیمی در هر سنی امکان پذیر است. یک یادگیرنده برای خودتنظیمی نیازی به مهارت کامل در یک مهارت ندارد. در حالی که معلمان نمی توانند به محض اینکه شروع به استفاده از بازخورد با کیفیت بالا می کنند از یادگیرندگان خودتنظیمی انتظار داشته باشند، باید به دنبال رهایی تدریجی از مسئولیت در کلاس درس باشند تا به یادگیرندگان اجازه دهند سفر خود را شروع کنند. به عنوان مثال، روش های بازخورد مانند روبریک های تک نقطه ای می توانند مسئولیت بازخورد را از معلم به دانش آموز منتقل کنند. در ابتدای سال، معلم تنها مسئول پرکردن سرفصل است. با گذشت سال، دانش آموزان می توانند مسئولیت بیشتری داشته باشند و به دنبال عناصر مهارت در کار خود باشند و به دنبال راه هایی برای بهبود کار خود باشند. بنابراین، علاوه بر اینکه یک ابزار بازخورد است، می تواند یک ابزار خود ارزیابی نیز باشد.

در حالی که خود تنظیمی و خود ارزیابی به طور عمیق مورد بحث قرار می گیردفصل 6، روش های بازخورد درفصل 4، همراه با حصول اطمینان از پاسخ مولد ذکر شده در این فصل، فرآیندی را آغاز می کند که دانش آموزان به طور عینی به کار خود نگاه می کنند، بر اساس بازخورد عمل می کنند و پیوسته به دنبال راه هایی برای بهبود هستند. بروکهارت (2008) می گوید:

بازخورد خوب به دانش‌آموزان اطلاعاتی را می‌دهد که به آن‌ها نیاز دارند تا بتوانند بفهمند در کجای یادگیری خود قرار دارند و در مرحله بعد چه کاری انجام دهند – عامل شناختی. هنگامی که آنها احساس می کنند درک می کنند که چه کاری باید انجام دهند و چرا، اغلب دانش آموزان این احساس را پیدا می کنند که بر یادگیری خود کنترل دارند – عامل انگیزشی. (ص 2)

نظریه خود تعیینی رایان و دسی (2000) تأیید می کند که دانش آموزان از مالکیت در یادگیری خود لذت می برند. دانستن نحوه پاسخگویی به بازخورد به دانش آموزان اجازه می دهد تا خودتنظیم تر شوند و در هر لحظه در فرآیندهای یادگیری خود به معلم تکیه نکنند.

وقتی معلمان به دانش آموزان مالکیت یادگیری خود را می دهند به این معنی نیست که آنها به طور کامل از این فرآیند خارج می شوند. با نظارت دقیق از طریق پارادایم شکل‌دهنده هنگام ارائه بازخورد، معلمان لحظات مناسب برای تغییر مسیر را خواهند دانست. دانش‌آموزان ممکن است به روش‌هایی پاسخ دهند که معلم پیش‌بینی نکرده است، مانند ارزیابی نادرست مهارت خود، که نیاز به مربیگری بیشتری دارد. مواقعی وجود دارد که باید به دانش آموزان اجازه داده شود که اشتباه کنند و بفهمند که چگونه خودشان به جلو حرکت کنند، و مواقعی وجود دارد که آنها نیاز دارند که معلمان وارد عمل شوند و از آنها حمایت بیشتری کنند.

در مواقعی که معلمان نیاز به ایفای نقش‌های فعال دارند، الگوسازی اتفاق می‌افتد، همانطور که در این مقاله ذکر شدفصل 4. معلمان نمونه هایی از نحوه کار از طریق بازخورد و خودارزیابی به دانش آموزان ارائه می دهند. آنها باید فرآیندهایی را که برای کمک به دانش‌آموزان استفاده می‌کنند و فراگیران را تشویق می‌کنند تا این فرآیندها را خودشان در فرصت‌های آتی امتحان کنند، به اشتراک بگذارند. گام برداشتن برای حمایت از کسب مهارت‌های خودتنظیمی به همان اندازه مهم است که بدانید چه زمانی باید از آن خارج شوید و به دانش‌آموز اجازه استفاده از مهارت‌ها را بدهید. بیرون رفتن به دانش آموزان فضا و فرصتی برای پاسخگویی و رشد یادگیری خود می دهد.

ارزیابی بازخورد از طریق پاسخ دانش آموز

استفاده از سوالات خود انعکاس به معلمان کمک می کند تا اثربخشی و کیفیت بازخورد خود را در نظر بگیرند. مربیان و نویسندگان، کاساندرا ارکنز، تام شیمر، و نیکول دیمیچ واگل (2017) در کتاب ارزیابی اساسی خود این عمل را راهنمایی می کنند. سوالات آنها، درشکل 5.1، به عنوان ابزاری برای معلمان عمل می کند تا ارتباط با کیفیت بالا با دانش آموزان را تضمین کند.

بازخورد شما اگر نتایج زیر را به دست آورد خوب است:

1. دانش‌آموزان شما یاد می‌گیرند—کارشان بهبود می‌یابد.
2. دانش آموزان شما با انگیزه تر می شوند – آنها معتقدند که می توانند یاد بگیرند، می خواهند یاد بگیرند و کنترل بیشتری بر یادگیری خود دارند.
3. کلاس درس شما مکانی می شود که در آن بازخورد، از جمله انتقاد سازنده، ارزش گذاری می شود و به عنوان سازنده در نظر گرفته می شود. (ص 30)

ارائه بازخورد موثر مانند هر مهارت دیگری است و با گذشت زمان بهبود می یابد. تأمل در بازخورد داده شده و همچنین پاسخ دانش آموزان به معلمان کمک می کند تا مهارت های خود را بیشتر توسعه دهند.

چگونه کار می کند؟

با دانستن اینکه پاسخ سازنده به بازخورد یادگیری و رشد را تسهیل می‌کند، برای معلمان مهم است که محیطی ایجاد کنند که در آن این پاسخ یک اتفاق روزمره باشد. شیوه هایی وجود دارد که وقتی در کلاس گنجانده می شود، زمینه را برای پاسخ مولد فراهم می کند. هر چه معلم با دانش آموزان اعتماد بیشتری ایجاد کند، تفسیر دقیق بازخورد و پاسخ مناسب برای آنها آسان تر خواهد بود. ابزارها و راهبردهای ذکر شده در این فصل به دانش‌آموزان در پاسخ‌هایشان کمک می‌کنند و در حین حرکت به جلو، راهنمایی می‌کنند. والدین نیز می توانند بخشی از فرآیند بازخورد باشند. هنگامی که معلمان به وضوح نتایج و بازخوردهای خود را با آنها در میان می گذارند، والدین می توانند به دانش آموز خود کمک کنند تا به نحو مؤثری پاسخ دهد.

بخش‌های بعدی ایجاد روابط اعتماد، نیاز به پاسخ، اجرای فرم‌های بازتاب نمونه کارها، نظارت بر رشد از طریق اهداف یادگیری، استفاده از ابزارهای نظارت بر پیشرفت، و انتقال نتایج به والدین و سرپرستان را مورد بحث قرار می‌دهد.

ایجاد روابط اعتماد

دانش آموزان باید اعتماد کنند که بازخوردی که دریافت می کنند مناسب است و تأثیر مثبتی بر یادگیری آنها خواهد داشت. به منظور توسعه این سطح از اعتماد، معلمان باید روابط مثبت بین همه یادگیرندگان در کلاس را تقویت کنند و همچنین برای ایجاد رابطه با هر دانش آموز تلاش کنند. این با شناخت دانش‌آموزان شروع می‌شود و تا توسعه زبان و فرهنگ یادگیری محور ادامه می‌یابد، همانطور که در توضیح داده شدفصل 1(صفحه 5).

دانش‌آموزان باید ارزش بازخوردی را که دریافت می‌کنند ببینند و بدانند که معلم در گوشه‌ای از آنهاست و مطمئن می‌شود که یادگیری ادامه دارد. هنگامی که روابط و اعتماد ایجاد شد، زمینه برای پاسخ مثبت و سازنده به بازخورد فراهم می شود. دانش آموزان به معلمانی پاسخ می دهند که پیام های واضح و ثابتی ارسال می کنند. یک پیام ضروری ساده و واضح است—من به شما اهمیت می دهم و به یادگیری شما اهمیت می دهم. دانش آموزان زمانی اهمیت می دهند که بدانند معلمانشان به آنها اهمیت می دهند (ریم کافمن و همکاران، 2015). آنها به معلمانی اعتماد می‌کنند که نه تنها بازخورد با کیفیت بالا ارائه می‌کنند، بلکه برای مشاهده چگونگی پیشرفت پاسخ دانش‌آموزان نیز دور هم جمع می‌شوند. اگر دانش آموزی به خوبی به بازخورد پاسخ نمی دهد، اما معلم و دانش آموز رابطه قوی دارند، مکالمه ای که در ادامه می آید باید فاصله بین مراحل بعدی ارائه شده و نحوه تغییر رویکرد دانش آموز برای ایجاد یادگیری بیشتر را پر کند. معلم باید چابک و آماده ایجاد تغییرات باشد، حتی زمانی که احساس می کند بازخورد با کیفیت است و به راحتی قابل تفسیر است.

روایت شخصی – مندی استالتس

از اولین روز سال تحصیلی، می‌خواهم دانش‌آموزان دبیرستانی‌ام بدانند که شیوه‌های ارزیابی صحیح و بازخورد نقش بسیار مهمی در کلاس درس من دارند. چند هفته اول مدرسه مملو از این است که توضیح می‌دهم چرا از دانش‌آموزان می‌خواهم در این شیوه‌های فراشناختی شرکت کنند و چگونه از آنها سود می‌برند. من به آنها در مورد هدف ارزیابی و بازخورد و نقشی که اینها در یادگیری دارند آموزش می دهم. من به آنها یاد می دهم که هدف از ارزشیابی تکوینی ارتباط است و انتظار دارم در مراحل اولیه یادگیری اشتباه کنم. همچنین توضیح می دهم که ارزشیابی تکوینی هرگز نمره ای دریافت نمی کند. در عوض، بازخورد معنی‌داری دریافت می‌کند که اطلاعاتی بسیار بیشتر از یک امتیاز ارائه می‌کند. هدف از تمرینات تکوینی ما این است که هم یادگیرنده و هم من را در مورد مراحل بعدی یادگیری آگاه کنیم.

برای اینکه ارزش این بازخورد را به دانش‌آموزان بیاموزم، به این فکر می‌کنم که همیشه به موقع برای دانش‌آموزان ایجاد کنم تا بر اساس بازخوردهای شکل‌دهنده‌ای که دریافت می‌کنند عمل کنند. برای دو واحد اول سال تحصیلی، هر زمان که بازخورد کتبی ارائه می کنم، ده دقیقه اول دوره کلاسی زیر برای همکاری، اصلاحات و پاسخ به بازخورد ارائه شده است. برای کمک به درک حلقه بازخورد، آنها باید ارزیابی های خود را با انجام اصلاحات و پاسخ به بازخوردها و سؤالات من دوباره ارسال کنند. در این مدت، من آسیب پذیری، بحث و پرسش را تشویق می کنم. در حالی که به نظر می رسد زمان قابل توجهی برای تسلیم شدن است، من واقعاً می توانم به فراگیرانم مربیگری کنم. من فهرستی از دانش‌آموزانی دارم که می‌دانم می‌خواهم از آنها دیدن کنم، و فرصتی برای گوش دادن به همکاری و اشتراک‌گذاری آنها دارم. یک اتفاق شگفت‌انگیز بعد از این دو واحد اول رخ می‌دهد – دیگر لازم نیست به دانش‌آموزان یادآوری کنم که در تمرین‌های بازخورد-پاسخ شرکت کنند. به محض دریافت بازخورد، به طور خودکار شروع به کار بر روی اصلاحات و پاسخ دادن به بازخورد من می کنند. این یک عنصر اصلی در کلاس درس من می شود زیرا دانش آموزان ارزش را در این فرآیند یاد گرفته اند.

اگرچه این چند هفته اول سال تحصیلی کار سختی است، اما من شروع به دیدن تحولات شگفت انگیز در کلاس درس خود می کنم. اول، دانش آموزان یاد می گیرند که در فرآیند یادگیری و دریافت بازخورد آسیب پذیرتر شوند. از آنجایی که هر دانش آموز به همان میزان مربیگری دریافت می کند و نمره ای برای یادگیری وجود ندارد، هر دانش آموزی فضایی برای رشد دارد. آنها برای پرسیدن سوال و یادگیری از یکدیگر بازتر هستند. بعد، یادگیری یک رقابت نیست. هیچ کس بهتر از دیگران کار نمی کند و همه جا برای رشد دارند. دانش آموزان به طور طبیعی یاد می گیرند که یکدیگر را مربی کنند. بالاخره یک تیم می شویم. آنها تمرین می کنند، من مربی هستم. با هم به موفقیت دست پیدا می کنیم. یادگیری مربیگری در کلاس درس من واقعاً روش تدریس من و روش یادگیری دانش آموزان را متحول کرده است.

نیاز به پاسخ

انتظار پاسخ به بازخورد باید برای دانش آموزان روشن باشد. درست مانند انتظارات رفتاری، این وضوح مسیر عمل را شکل می دهد. صحبت با دانش‌آموزان در مورد نحوه برخورد مؤثر با بازخوردها در آغاز سال تحصیلی، اهمیت اقدام آنها را نشان می‌دهد. فرض اینکه دانش‌آموزان بدون انتظارات روشن اقدامی انجام دهند، پاسخ مطلوب را از همه دانش‌آموزان به دنبال نخواهد داشت.

آموزش دادن به هر دانش آموز بدون اجازه دادن به برخی از آنها برای انصراف دادن برای موفقیت بازخورد و توسعه فرهنگ یادگیری حیاتی است. پشتکار برای آن دسته از دانش‌آموزانی که عادت به عمل بر اساس بازخورد ندارند، از اهمیت بالایی برخوردار است. از طریق فرآیند رابطه، معلمان در مورد دانش آموزان خود یاد می گیرند. آیا عده ای هستند که جدا شده اند؟ آیا برخی دیگر به دنبال نمرات بالا هستند اما به فرآیندهای تکراری عادت ندارند؟ آیا دیگران سطح مهارت پایینی از خود نشان می دهند و برای یافتن انگیزه تلاش می کنند؟ برخی عادت دارند که به بازخوردها توجه کمی داشته باشند یا اصلاً توجهی نداشته باشند، بنابراین داربست و حمایت از دانش آموزان برای سازگاری با یک هنجار جدید ضروری است.

شکل 5.2یک لیست گام به گام نمونه برای دانش آموزان فراهم می کند تا بر اساس بازخورد عمل کنند. راهنمایی و فرآیندی را برای دانش‌آموزان ارائه می‌دهد که هر بار که بازخورد دریافت می‌کنند، چه از طرف یک معلم یا همسالان، آن‌ها را دنبال کنند.

پیاده سازی فرم های بازتاب نمونه کارها

فرم بازتاب پورتفولیو یکی از راه‌های مشارکت دادن دانش‌آموزان در برنامه‌ریزی مراحل بعدی است. از دانش‌آموزان می‌خواهد که کار خود را انجام دهند و در مورد مهارت فعلی، بازخوردی که دریافت کرده‌اند و مراحل بعدی فکر کنند. ابزارهای مشابه با ابزار ارائه شده می توانند برای هر سطح درجه یا حوزه محتوایی کار کنند. این مکانی برای جمع آوری بازخورد و برنامه هایی برای بهبود است.شکل 5.3یک فرم بازتاب نمونه کارها را ارائه می دهد.

نظارت بر رشد از طریق اهداف یادگیری

نظارت بر رشد به عنوان راهی برای حمایت از دانش‌آموزانی است که به بازخورد پاسخ می‌دهند، و سازماندهی آن با اهداف یادگیری، همسویی واضح و پیشرفت طبیعی یادگیری را فراهم می‌کند. مثال درشکل 5.4یک استاندارد مطالعات اجتماعی کلاس پنجم و اهداف یادگیری آن است که از ساده‌ترین (لیست اول) به پیچیده‌ترین (لیست آخر) پیشرفت می‌کند.

با ابزاری مشابه این، دانش آموزان می توانند رشد خود را با نظارت بر بازخورد در مورد مهارت خود در اهداف یادگیری مشاهده کنند. اهداف با ایجاد مهارت های زیربنایی منجر به تسلط استاندارد در کل می شوند. به این ترتیب دانش آموز می تواند رشد خود را در هر مرحله از راه بسنجد. وقتی دانش‌آموزان از جایگاه خود آگاه باشند، احتمال یک پاسخ سازنده بیشتر است.

استفاده از ابزارهای نظارت بر پیشرفت

ابزارهای رسمی نظارت بر پیشرفت پیشرفت دانش آموزان را می سنجند و مشابه برگه ها و نمودارهای رشد هستند. وقتی پیشرفت دانش‌آموزان برای آنها نظارت می‌شود و به نتایج می‌رسند، معلمان می‌توانند به دانش‌آموزان کمک کنند تا آن اطلاعات را تفسیر کنند تا از پاسخ سازنده اطمینان حاصل کنند. ارزیابی‌های معیار مانند NWEA MAP، Star و easyCBM نمونه‌هایی از ابزارهای رایج نظارت بر پیشرفت هستند. آن‌ها مهارت‌های دانش‌آموزی را به خوبی نشان می‌دهند و لزوماً با استانداردهای خاصی تجزیه نمی‌شوند. معلمان باید با مشارکت دادن آنها در فرآیند تفسیر داده ها در گزارش نظارت بر پیشرفت، به دانش آموزان کمک کنند تا سودمندی این اطلاعات را ببینند. از آنجا، دانش آموزان می توانند به طور فعال از اطلاعات و بازخورد معلم استفاده کنند تا ببینند چگونه بر یادگیری آنها تأثیر می گذارد.

این ابزارها دستیابی به داده ها را به روشی کارآمد به منظور استفاده فوری از آنها آسان می کند. با این حال، داده ها باید با بازخورد همراه شوند، چه از طرف معلم و چه از طریق خود ارزیابی. اعداد به تنهایی بازخورد نیستند. آنها تنها یک نقطه شروع برای توسعه بازخورد فراهم می کنند. گزارش‌های تولید شده از طریق ابزارهای نظارت بر پیشرفت می‌توانند مکالمه (چه با دانش‌آموز یا والدین) را با ارائه داده‌هایی که معلم می‌تواند به بازخورد با کیفیت بالا تزریق کند، تکمیل کند.

باید به دانش‌آموزان یادآوری شود که ارزیابی‌هایی مانند این فقط یک نقطه داده است و این فرد را به‌عنوان یک یادگیرنده به تنهایی تعریف نمی‌کند. در عوض، این را به عنوان فرصتی برای جمع آوری اطلاعات بیشتر و رشد در نظر بگیرید. وقتی به دامنه وسیع‌تری از نحوه بهبود نگاه می‌کنیم، نظرات معلم و دانش‌آموز در مورد سایر نتایج ارزیابی کلاس نقش مهمی ایفا می‌کند.

انتقال نتایج به والدین و سرپرستان

برای معلمان مهم است که ارزیابی ها، نمرات و بازخوردهای شکلی یا جمعی را با والدین و سرپرستان به اشتراک بگذارند. اطمینان از اینکه همه ذینفعان از پیشرفت و اهداف یادگیری دانش آموز آگاه هستند بسیار مهم است. این پیام روشنی در مورد اینکه دانش آموز به چه حمایت اضافی نیاز دارد در حالی که دانش آموز را برای استفاده از بازخوردی که دریافت می کند مسئول می داند ارسال می کند. دانش‌آموزان را با حمایتی که برای پاسخگویی نیاز دارند، هم در خانه و هم در کلاس درس محاصره می‌کند، که ادبیات تأیید می‌کند که پیشرفت را افزایش می‌دهد (وود، باومن، رودو و دیموک، 2017). درگیر کردن همه به معنای زیاده‌روی نیست، بلکه هدف آن این است که به همه اجازه داده شود در یک صفحه باشند و مطمئن شوند که دانش‌آموزان می‌دانند که در هر مرحله به یادگیری آنها توجه می‌شود. اطمینان از اینکه همه ذینفعان درک می کنند که بازخورد به نفع دانش آموزان است،

والدین و سرپرستان معمولاً برای پرسیدن سؤالات سازنده از فرزندانشان به کمک نیاز دارند، سؤالاتی که از تمرکز بر بازخورد حمایت می کند. بیشتر بزرگسالان به یاد می‌آورند که خودشان دانش‌آموز بودند و بازخورد یا ارزیابی را به عنوان قضاوت تجربه کردند: “نمره شما چند است؟” یا “آزمون شما چطور گذشت؟” سوالاتی هستند که ممکن است از دوران دانشجویی خود به یاد بیاورند. اگر کسی این سؤالات را از دانش آموزان بپرسد، نیت خوب است، حتی اگر سؤالات ممکن است قضاوتی به نظر برسند. سوالات دیگر بدون وارد کردن هیچ گونه لحن قضاوتی به مکالمه، یادگیری و پاسخگویی را تشویق می کند.

سؤالات زیر را در طول مکالمات ابتدای سال، از طریق خبرنامه یا در وب سایت کلاس با والدین و سرپرستان به اشتراک بگذارید. این سؤالات به والدین و سرپرستان کمک می کند تا مکالماتی را که با فرزندانشان انجام می دهند بر یادگیری و گام های بعدی دانش آموز متمرکز کنند. بازدید کنیدgo.SolutionTree.com/assessmentبرای یک نسخه قابل تکرار رایگان از این سوالات.

• امروز در مورد چه چیزی یاد گرفتی؟
• چطوری باهاش ​​تمرین کردی؟
• فردا با آنچه اکنون می دانید چه خواهید کرد؟
• برای حمایت از یادگیری خود در خانه چه کاری باید انجام دهید؟
• برای حمایت از یادگیری شما چه کاری می توانم انجام دهم؟

دانش‌آموزان ممکن است برای پاسخگویی به سوالاتی از این قبیل وقت بگذارند. بعضی ها عادت دارند وقتی کسی از آنها در مورد مدرسه می پرسد، پاسخ های کوتاهی مانند “هیچ چیز” یا “نمی دانم” بدهند. این یادگیرندگان برای شرکت در گفتگوهای ارزشمند به صبر و راهنمایی نیاز دارند. زمانی که مکالمات بر یادگیری، بازخورد و پیشرفت متمرکز باشد، پاسخ‌های دانش‌آموز نیز بر آن‌ها متمرکز خواهد شد.

چه شکلی است؟

آموزگاران، لوسیندا میلر، ابی رادر، و آریک فاستر گزارش های اول شخص زیر را در مورد اینکه تضمین کننده پاسخ های سازنده در کلاس درس چگونه به نظر می رسد ارائه می دهند.

لوسیندا میلر، استاد کمکی و سرپرست بالینی

از برخی جهات، معلمان پیش خدمت چندان با همتایان متوسطه یا دبیرستان خود تفاوتی ندارند. دانش‌آموزان مقطع کارشناسی و ارشد در کلاس روش‌شناسی مطالعات اجتماعی در سطح متوسط ​​تدریس می‌کنم، همان‌طور که به نوجوانانی که به زودی آموزش خواهند داد، به بازخورد به‌عنوان سلاحی برای قضاوت فکر می‌کنند.

اولین باری که این پروژه را معرفی کردم، یک سری اهداف یادگیری خاص را ارائه دادم که دانش آموزان باید نشان دهند، و به دقت توضیح دادم که چگونه یک پیش نویس را برای ارائه بازخورد و فرصتی برای تجدید نظر قبل از ارزیابی نهایی و نمره دادن آن، درجه بندی می کنم. البته در پاس اول من برای امتیاز از دست رفته جریمه ای در نظر گرفته نمی شود. فقط بازخورد بود

من معتقد بودم که آن را به طرز درخشانی تصور و به طور منصفانه اجرا شده است، اما آنها را در درجه کلمه از دست دادم. این آخرین کلمه برای نمره آنها نبود، اما برای آنها به همان اندازه قضاوت کننده و استرس زا بود. و در حالی که دانش آموزان مطمئناً نظرات دقیق و سازنده من را در مورد مطالب ارسالی خود خواندند و گنجانیدند، بسیاری از آنها وارد مرحله دوم با کار زیر هم شدند. اعداد در سه هدف یادگیری که نشان دهنده توصیفگرهای درجه بندی به دقت ساخته شده بودند برای برقراری ارتباط با دانش آموزان در جایی که در نردبان تسلط بودند طراحی شده بودند، اما به طور همزمان بیان کردند که دانش آموزان به اندازه کافی خوب نیستند که معلم شوند.

من شاهد رشد در پیش نویس دوم بودم، اما استرس و اضطراب زیادی در مورد نمرات هم دیدم. من در ابتدا سرم را تکان دادم و از فرهنگ درجه بندی از جایی که آنها آمده اند تاسف خوردم. با تأمل، پذیرفتم که اگرچه ممکن است این درست باشد، اما باید راه بهتری برای کمک به دانش‌آموزان برای دیدن بازخورد برای آنچه که هست وجود داشت – بررسی با مسیری برای رشد. اگر کلاه ترسناک گریدرم را بردارم و بیشتر با دانش آموزانم همکار شوم چه می شود؟ چه می شود اگر شخصیت مدیر خیرخواه را که هر چقدر هم که نظراتش مهربانانه و سازنده باشد، در نهایت قدرت قضاوت (بدون ذکر استخدام و اخراج) را از بین ببرم و آن را با شخصیت معلم بزرگ که توصیه می کند عوض کنم – حداقل برای یک لحظه؟

بدین ترتیب کارگاه دانشگاهی آغاز شد. من دور اول درجه بندی را با دور کنفرانسی به همان اندازه وقت گیر جایگزین کردم. من به دانش‌آموزان پیوستم تا محصولات کارشان را بدون هیچ گونه بازخورد عددی حتی شبیه نمرات مرور کنم. من متوجه شدم که دقیقاً همان نوع بازخوردهایی را می دهم که ممکن است در طرح واحد قبلی ارائه داده باشم، اما به عنوان یک همکار با تجربه و نه به عنوان یک درجه نویس. همچنین با خوشحالی فراوان متوجه شدم که دانش‌آموزان همان نگرانی‌هایی را که ممکن است قبلاً به‌عنوان مینی رمان نوشته‌ام در نظرات روایی من درباره آثارشان، متوجه شده و توضیح دهند. حتی بهتر از آن، آنها سؤالات و ایده هایی را مطرح کردند که هر دو به ذهن من خطور نکرده بودند و وقتی که تمرین بازخورد به عنوان یک رویداد پرمخاطره تلقی می شد، هرگز خطر گنجاندن آنها در درس های خود را نمی پذیرفتند. با قالب بندی آن به عنوان یک بحث آموزنده در میان همکاران، فرصتی برای دست زدن به ایده های جدید و همکاری برای بهبود آنها، گفتگو غنی تر و بسیار سازنده تر بود. این دانش‌آموزان نه تنها به عنوان یک تیم حرفه‌ای به وظیفه خود عمل کردند، بلکه هر یک از خود ارزیابی مؤثر و معناداری نیز انجام دادند، زیرا من در آن لحظه نقش خود را به نقش یک همکار تغییر دادم. بازخوردها را الگوبرداری کردم و به آنها فرصت دادم تا آن را نیز تمرین کنند. تأثیر آن در نگرش آنها نسبت به این فرآیند و کیفیت ارسال‌های بعدی آنها آشکار بود. این دانش‌آموزان نه تنها به عنوان یک تیم حرفه‌ای به وظیفه خود عمل کردند، بلکه هر یک از خود ارزیابی مؤثر و معناداری نیز انجام دادند، زیرا من در آن لحظه نقش خود را به نقش یک همکار تغییر دادم. بازخوردها را الگوبرداری کردم و به آنها فرصت دادم تا آن را نیز تمرین کنند. تأثیر آن در نگرش آنها نسبت به این فرآیند و کیفیت ارسال‌های بعدی آنها آشکار بود. این دانش‌آموزان نه تنها به عنوان یک تیم حرفه‌ای به وظیفه خود عمل کردند، بلکه هر یک از خود ارزیابی مؤثر و معناداری نیز انجام دادند، زیرا من در آن لحظه نقش خود را به نقش یک همکار تغییر دادم. بازخوردها را الگوبرداری کردم و به آنها فرصت دادم تا آن را نیز تمرین کنند. تأثیر آن در نگرش آنها نسبت به این فرآیند و کیفیت ارسال‌های بعدی آنها آشکار بود.

این بدان معنا نیست که من نقش خود را به عنوان متخصص در اتاق رها کردم. بسیاری از چیزها وجود دارد که معلمان مراقبت از آنها تجربه کافی برای گرفتن و برنامه ریزی برای آنها را ندارند. هنوز نیاز به داشتن یک معلم آگاه در اتاق وجود دارد. با این حال، برای اینکه بازخورد به همان اندازه که می‌خواستم مؤثر باشد، باید خطر درد ضمنی در درجه‌بندی یا قضاوت را حذف می‌کردم. و هنگامی که قدرت بازخورد در میان یک جامعه یادگیری توانمند پراکنده شد، به جای تمرکز بر دانش آموز تنها، آن زمان بود که من آن را قدرتمندترین بود.

ابی رادر، معلم تربیت بدنی ابتدایی

به عنوان یک معلم تربیت بدنی ابتدایی و یک مربی با تجربه، بازخورد تمام یادگیری هایی را که در کلاس درس من اتفاق می افتد هدایت می کند. یک تصور غلط رایج وجود دارد که جوانترین یادگیرندگان آمادگی خود تنظیمی یا پذیرش و عمل بر اساس بازخورد را ندارند. این نمی تواند دور از واقعیت باشد. حتی آنهایی که در مهدکودک هستند، یعنی جوان‌ترین دانش‌آموزان من، می‌توانند برای بهبود رشد مهارت‌هایشان بازخورد بگیرند. در واقع، آن دانش آموزان بر اساس بازخورد رشد می کنند. آنها برای راهنمایی در مورد چگونگی بهبود فعالیت در کلاس به آن نیاز دارند.

ایجاد روابط مثبت با ورزشکارانم نیروی محرکه من در مربیگری است، زیرا به ورزشکاران اجازه می دهد تا برای رسیدن به حداکثر پتانسیل خود به مربی اعتماد کنند. من می‌خواهم ورزشکارانم در برنامه‌ای که من به آن علاقه دارم، شرکت کنند. من می خواهم آنها بدانند که من به آنها اهمیت می دهم و می خواهم آنها پیشرفت کنند. ارائه بازخورد توصیفی و مؤثر به آنها نشان می‌دهد که من به کاری که انجام می‌دهند اهمیت می‌دهم و مراحل بعدی را برای آنها فراهم می‌کند. وقتی می‌خواهم بازخوردی را به یک یادگیرنده جوان ارائه کنم، مطمئن می‌شوم که عناصر مهم فرم مناسب را با استفاده از نشانه‌هایی که ساده و جذاب هستند نشان می‌دهم تا آنها انتظارات را درک کنند.

در کلاس درس من از برنامه ای به نام Seesaw استفاده می کنم (https://web.seesaw.me) برای به اشتراک گذاشتن بازخورد با والدین. در حالی که ابزار فناوری که من استفاده می کنم ممکن است تکامل یابد یا تغییر کند، قالبی که در آن بازخورد ارائه می کنم چیزی است که ارتباطات و روابط با والدین را بهبود می بخشد. در ابتدای بخش، من از هر دانش آموزی که در حال اجرای یک مهارت است فیلم ویدیویی می‌گیرم و آن را همراه با استانداردی که در حال یادگیری هستیم و توضیح کوتاهی از چگونگی مهارت در مهارت با والدین به اشتراک می‌گذارم. من همچنین بازخورد دقیقی را در مورد اینکه چگونه والدین می توانند از فرزند خود در خانه بر اساس ویدیوی پیش ارزیابی حمایت کنند، ارائه می کنم. والدین تشویق می شوند که به آنها پاسخ دهند و ویدیو را با فرزندشان تماشا کنند تا در مورد عملکرد آنها و اقدامات بعدی صحبت کنند. من همچنین به والدین در مورد اینکه چگونه می توانند با فرزندان خود صحبت کنند، راهنمایی می کنم. به عنوان مثال، برای بهتر شدن در مهارت بعدی چه کاری باید انجام دهید؟، خانم رادر چه بازخوردی به شما ارائه کرده است؟، و این بازخورد چگونه به شما کمک می کند؟ همانطور که در بخش پیشرفت می کنیم، ویدیوها و بازخوردهای بیشتری اضافه می کنم تا به دانش آموز کمک کنم تا در مهارت پیشرفت کند. از کلاس سوم شروع می کنم، مسئولیت به اشتراک گذاری بازخورد را به دانش آموزان واگذار می کنم. آنها ویدیوی خود را تماشا می‌کنند، مراحل بعدی را شناسایی می‌کنند، و با والدین خود در مورد آنچه در آینده می‌آیند ارتباط برقرار می‌کنند. البته، من بر این فرآیند نظارت می‌کنم تا از بازتاب و ارتباط دقیق اطمینان حاصل کنم، اما مسئولیت را بر عهده آنها می‌گذارد و مهارت‌های خودتنظیمی لازم برای یادگیری مادام‌العمر را آموزش می‌دهد. و آنها با والدین خود در مورد آنچه در آینده خواهد آمد ارتباط برقرار می کنند. البته، من بر این فرآیند نظارت می‌کنم تا از بازتاب و ارتباط دقیق اطمینان حاصل کنم، اما مسئولیت را بر عهده آنها می‌گذارد و مهارت‌های خودتنظیمی لازم برای یادگیری مادام‌العمر را آموزش می‌دهد. و آنها با والدین خود در مورد آنچه در آینده خواهد آمد ارتباط برقرار می کنند. البته، من بر این فرآیند نظارت می‌کنم تا از بازتاب و ارتباط دقیق اطمینان حاصل کنم، اما مسئولیت را بر عهده آنها می‌گذارد و مهارت‌های خودتنظیمی لازم برای یادگیری مادام‌العمر را آموزش می‌دهد.

آریک فاستر، معلم هنرهای زبان کلاس 9-12

من در تلاشم برای اطمینان از اینکه دانش‌آموزانم پاسخی سازنده به بازخورد دارند، با دو مبارزه خاص مواجه شدم: (1) من سخت‌تر کار می‌کردم، نه هوشمندانه‌تر، تا بازخورد مؤثر ایجاد کنم و (2) یادگیرندگان بازخوردی را که به آنها ارائه می‌دادم درونی نمی‌کردند.

برای سال‌های زیادی از زندگی حرفه‌ای‌ام، من با کلیشه معلم انگلیسی تطبیق می‌دهم که تپه‌هایی از مقالات را می‌چرخاند، در پاسخ به هر دانش‌آموز رمان می‌نویسد و ساعت‌های بی‌شماری را برای این فرآیند صرف می‌کند. بازخوردی که من دادم و هنوز هم می‌دهم، ویژگی‌های مفید زیادی داشت. من آن را قبل از انجام یک کار جدید به فراگیران برگرداندم، نقاط قوت و کمبودهای خاصی را در ارتباط با استانداردها ارائه دادم و یادگیرندگان را تشویق کردم تا اقدامات خاصی برای اصلاح کار خود انجام دهند. با این حال، می دانستم که باید راه کارآمدتری برای ارائه بازخورد با کیفیت بالا وجود داشته باشد. توییتی از معلم ویکتوریا هیوت (https://mrshumanities.com) به من انگیزه داد تا از کدهای بازخورد استفاده کنم. به جای نوشتن مکرر، می بینم که شما دو مدرک برای اثبات ادعای خود دارید. با این حال، من هیچ جمله ای را نمی بینم که از تجزیه و تحلیل برای توضیح اینکه چگونه این شواهد ادعای شما را در مورد کار دانش آموزان ثابت می کند، استفاده می کند، من یک کد بازخورد از یک ستاره دایره ای ایجاد کردم که بازخورد روایتی را نشان می داد. روزی که مقاله ها را برگرداندم، توضیح دادم که این کد به چه معناست و زبان آموزان در صورت مشاهده آن روی برگه های خود چه اقداماتی را باید انجام دهند.

در اصل، من قبل از خواندن کارهای دانشجویی، کدهایی ایجاد کردم تا اشتباهات را پیش بینی کنم. با این حال، ثابت شد که این کار بی‌ثمر بود زیرا در یک تکلیف دانش‌آموزی، خطاهای جدیدی به وجود آمد که من پیش‌بینی نمی‌کردم، و هیچ کد بازخوردی از پیش تعیین‌شده برای آن نمونه‌ها ندارم. در عوض، همانطور که شروع به پاسخ دادن به مجموعه ای از مقالات دانشجو می کنم، منتظر می مانم تا یک خطای رایج را ببینم. هنگامی که یک خطا چندین بار رخ می‌دهد، یک کد ایجاد می‌کنم و آن را به جزوه بستن حلقه بازخورد اضافه می‌کنم که وقتی مقالات را برمی‌گردانم به عنوان یک کلاس بررسی می‌کنیم.

شکل 5.5(صفحات 92-93) نمونه ای از این جزوه و کدهای نظری است که در یک نوشته استفاده می کنم. توجه داشته باشید که من هم نقاط قوت و هم زمینه هایی را که نیاز به بهبود دارند و همچنین مراحل بعدی را برجسته می کنم. با استفاده از این کدهای بازخورد، می توانم بدون صرف انرژی و زمان گرانبها برای نوشتن بازخورد روی هر مقاله، بازخورد ارزشمندی ارائه دهم. در حالی که کدهای بازخورد به من کمک می کنند کارآمدتر کار کنم، مهمتر از آن، آنها فرصت بهتری را به زبان آموزان می دهند تا پاسخ سازنده ای به بازخورد من داشته باشند. این کدها مبارزات و موفقیت‌های آن‌ها را کاملاً واضح می‌سازند، و گام‌های بعدی را برای اصلاح سوءاستفاده‌هایشان یا پیشرفت در هر استاندارد به اطلاع می‌رسانند.

مشکل دیگری که من با پاسخ سازنده به بازخورد مواجه شدم این بود که یادگیرندگان بازخورد را در حدی که باید درونی نمی کردند. این در ابتدا گیج‌کننده بود، زیرا من تصور می‌کردم وقتی فراگیران مراحل بعدی خود را کامل کردند، دفعه بعد که ما روی همان مهارت‌ها کار کردیم، این کار را به خاطر خواهند آورد. با این حال، به سرعت متوجه شدم که اینطور نیست و یادگیرندگان بازخوردهای قدیمی را در کار آینده حفظ نکرده و سپس به کار نمی‌برند. متوجه شدم که به امید یادگیری دانش آموزانم متکی هستم. من امیدوار بودم که آنها قدم های بعدی خود را به درستی بردارند. من امیدوار بودم که آنها بازخورد را به خاطر بسپارند. من امیدوار بودم که وقتی با کار مشابهی مواجه می شوند، این بازخورد را به خاطر بیاورند تا اشتباهات مشابه را تکرار نکنند. تنها اتکا به امید ابلهانه بود. بجای،

من تصمیم گرفتم یک گزارش یادگیری بسازم، یک سند کاغذی که در آن دانش آموزان بازخورد خود را ثبت می کنند و سپس قبل از انجام یک کار اضافی با استانداردهای مشابه، آن را مرور می کنند. یک لاگ یادگیری مانند همان inشکل 5.6می تواند کاغذی یا دیجیتال باشد، مانند برنامه FeedForward (www.feedforwardapp.com) من با معلم ریاضی دبیرستان مگان موران (@MeganCMoMo) ایجاد کردم.

این سیاهه مطمئنا به یکی از شاگردان من، کتی کمک کرد. در یک کار، در ماه سپتامبر، او این بازخورد را دریافت کرد: وقتی جمله ای را با یک عبارت اضافه شروع می کنید، پس از آن به یک کاما نیاز دارید. او کار خود را بر روی آن کار ثابت کرد و این بازخورد را در گزارش یادگیری خود نوشت. سپس، قبل از انجام یک کار در ماه اکتبر، کتی ابتدا به گزارش یادگیری خود نگاه کرد. او بازخورد عبارات اضافه را دید و نوشته هایش را مرور کرد تا مطمئن شود که استفاده از کاما درست است.

پس از بستن حلقه بازخورد، شروع به دیدن دستاوردهای چشمگیر در یادگیری دانش آموزان کردم. این دستاوردها بیشتر مرا متقاعد می کند که هدفمند بودن و فراشناختی بودن در مورد فرآیند یادگیری زمان تلف نمی کند، بلکه مثمر ثمر و سازنده است.

سوالات بازتابی

معلمان ممکن است در مورد سؤالات زیر، چه به صورت فردی یا به عنوان یک تیم مشترک، فکر کنند. پاسخ آنها گام های بعدی آنها را اطلاع رسانی خواهد کرد. بازدید کنیدgo.SolutionTree.com/assessmentبرای یک نسخه قابل تکرار رایگان از این سوالات.

• بزرگترین برداشت من از این فصل چیست؟ چه اقدامی فوری در کلاس درس انجام خواهم داد؟

از طریق فرآیند بازخورد، چگونه می توانم اطمینان حاصل کنم که دانش آموزان همیشه در حال انجام عمل هستند و بازخورد را موثر نشان می دهند؟

• چه اقداماتی را می توانم در کلاس درس انجام دهم تا به ایجاد یادگیرندگان خودتنظیم بیشتری کمک کنم؟
• چه نوع ابزارهایی برای پشتیبانی از نحوه عملکرد بازخورد در کلاس درس من مفیدتر هستند (یا می توانند مفید باشند؟) چرا؟
• چگونه می توانم والدین را برای اطمینان از پاسخ بازخورد سازنده از سوی دانش آموز مشارکت دهم؟