دوره کوچینگ آموزشی :200 استراتژی در یک کلاس

ما عاشق راه‌حل‌های عملی هستیم و هدفمان از این دوره آموزشی، ارائه منبعی جامع برای غلبه بر چالش‌های رایج مربیگری است.در این دوره آموزشی می‌توانید به عنوان ابزاری کارآمد برای ارتقای مهارت‌های کوچینگ آموزشی خود استفاده کنید، درست مانند هنرمندی که از اصول طراحی برای خلق اثر خود استفاده می‌کند یا آشپزی که از ادویه‌های موجود در قفسه خود برای طعم دادن به غذا بهره می‌برد.با استفاده از این دوره آموزشی، می‌توانید استراتژی‌های مختلف کوچینگ را با توجه به سبک رهبری خود، نیازهای دانش‌آموز یا معلم و الزامات برنامه درسی، ترکیب و تطبیق دهید.برای شروع، یک چالش کلی را مشخص کنید. به عنوان مثال، اگر با معلمی روبرو هستید که از بازخورد استقبال نمی‌کند، به فصل 5 این کتاب مراجعه کنید. در این فصل، طیف وسیعی از راه‌حل‌های عملی برای غلبه بر این چالش ارائه شده است.پس از مطالعه راهکارهای مختلف، تعدادی از آنها را با معلم خود امتحان کنید. اگر روشی کارآمد نبود، ناامید نشوید! این فرآیند را با استفاده از استراتژی‌های مختلف تکرار کنید تا زمانی که رویکردی مناسب برای کمک به پیشرفت معلم در مسیر شغلی خود پیدا کنید.

مدرس دوره «دوره آموزش کوچینگ تحصیلی :1403+دوره+کتاب+بوم+ایده+مدل+استراتژی »
»

دکتر سعید جوی زاده ، استراتژیست نوآوری و کارآفرینی 

نویسنده و مترجم بیش از 160 کتاب در ایران
موسس مرکز کوچینگ ایران و مدیر انتشارات آکادمیک و  میر هوش پژوهشی
کارشناس حرفه ای طراحی وب سایت و سئو
سخنران همایش و سمینارهای کارآفرینی،پژوهشگری و ژئومارکتینگ
تولید بیش از 8000 هزار فیلم آموزشی
تولید بیش از 12000 هزار مقاله اینترنتی با موضوع کوچینگ و کسب و کار
سابقه همکاری با مطرح‌ترین شرکت ها و موسسات و ادارات ایرانی
تربیت بیش از 16000 هزار دانشجو در ایران
سخنرانی در تمامی دانشگاه های کشور

دوره کوچینگ آموزشی :200 استراتژی در یک کلاس

به طور کلی، کوچینگ دو یا سه هدف اصلی را دنبال می‌کند:

1. بهبود شیوه‌های تدریس: این هدف اغلب بر یاری رساندن به معلمان در ارتقای روش‌های تدریس، به‌کارگیری استراتژی‌های مبتنی بر شواهد و اجرای برنامه درسی با وفاداری متمرکز است (نایت، 2018؛ اسنایدر و همکاران، 2015).
2. ارتقای نتایج تحصیلی و اجتماعی-عاطفی دانش‌آموزان: این هدف جنبه‌ای مبهم‌تر دارد و به دنبال بهبود عملکرد تحصیلی و well-being دانش‌آموزان است (جویس و شورز، 1982، 2002؛ اسنایدر و همکاران، 2015).
3. ایجاد و حفظ روابط مثبت: در طول فرآیند مربیگری، مربی از راهبردهایی مانند اعتمادسازی، ارتباط مؤثر و ایجاد رابطه برای حفظ شراکت و اتحاد با معلم استفاده می‌کند (اسنایدر و همکاران، 2015).

در حالی که تحقیقات اولیه نشان می‌داد که مربیگری می‌تواند منجر به اجرای مؤثرتر روش‌های تدریس توسط معلمان شود (جویس و شورز، 1982، 2002)، شواهد جدیدتر نشان می‌دهد که این امر همیشه به پیشرفت قابل توجه دانش‌آموزان ترجمه نمی‌شود.

فراتحلیلی از 60 مطالعه توسط کرافت و همکاران (2018) نشان داد که مربیگری آموزشی تأثیر مثبتی بر شیوه‌های تدریس معلمان دارد (با میانگین اثر 0.49). با این حال، این مطالعه همچنین نشان داد که تأثیر مربیگری بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بسیار کوچکتر است (با میانگین اثر 0.18).

این یافته‌ها نشان می‌دهد که در حالی که مربیگری می‌تواند به معلمان در بهبود روش‌های تدریس خود کمک کند، این به تنهایی تضمین‌کننده بهبود نتایج دانش‌آموزان نیست. عوامل دیگری مانند کیفیت برنامه درسی، منابع موجود و حمایت از رهبری مدرسه نیز در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نقش دارند.

علاوه بر ارتقای عملکرد تحصیلی، تحقیقات نشان می‌دهد که مربیگری می‌تواند تأثیر مثبتی بر طیف وسیعی از نتایج دیگر دانش‌آموزان نیز داشته باشد. به عنوان مثال:

• درک مفهومی و تفکر عمیق: گرت و همکاران (2016) دریافتند که مربیگری منجر به بهبود ارتباطات، درک عمیق مفاهیم و تفکر انتقادی در دانش‌آموزان، به ویژه در درس ریاضی می‌شود.
• مشارکت در کلاس درس: مربیگری می‌تواند انگیزه و مشارکت دانش‌آموزان را در فعالیت‌های یادگیری افزایش دهد.
• عدالت آموزشی: مطالعاتی مانند مطالعه گرگوری و همکاران (2016) نشان داده‌اند که مربیگری می‌تواند به معلمان در کاهش ارجاع دانش‌آموزان سیاه‌پوست به اقدامات انضباطی و تشویق تفکر عمیق‌تر و حل مسئله در این دانش‌آموزان کمک کند.
• پیامدهای عاطفی-اجتماعی: مربیگری می‌تواند به ارتقای عزت نفس، خودکارآمدی و سلامت روان دانش‌آموزان کمک کند.
• در مجموع، شواهد نشان می‌دهد که مربیگری ابزاری قدرتمند برای بهبود نه تنها نمرات و عملکرد تحصیلی، بلکه تجربیات کلی یادگیری و رشد دانش‌آموزان در تمامی زمینه‌ها است.

مبلغ سرمایه گذاری در دوره کوچینگ آموزشی دکتر سعید جوی زاده

• مدرس: دکتر سعید جوی زاده ،دکتر سعید زارع
• مخاطب: تمام شرکت
• مدت زمان دوره: 200ساعت آموزش
• شماره تماس:09120438874

 

کوچینگ یک مکالمه حرفه ای است

ما به طور قطع معتقدیم که مربیگری یک مکالمه کاری با هدفی مشخص است. این هدف می‌تواند توسط معلم، مربی یا توافق مشترک بین هر دو تعیین شود. صرف نظر از اینکه چه کسی هدایت این همکاری حرفه‌ای را بر عهده دارد، روابط پیچیده مربیگری و گفتگوهای متعاقب آن مملو از چالش است.

هارگرو (2008) در کتاب “مربیگری استادانه” مربی را فردی توصیف می‌کند که از طریق مشاهده دقیق و گوش دادن هدفمند، اعمال دیگران را تحلیل می‌کند. او خاطرنشان می‌کند که ما اغلب تفاوتی بین رفتار و نیات خود قائل نمی‌شویم. ممکن است فکر کنیم که در حال انجام یک کار خاص هستیم، در حالی که در واقع کاری دیگر انجام می‌دهیم. یک مربی مؤثر به پر کردن شکاف بین نیت خوب و نتایج واقعی کمک می‌کند – و این امر از طریق گفتگوهای متعدد و هدفمند انجام می‌شود.

این کتاب به جای ارائه یک مدل جدید مربیگری، منبعی جامع برای غلبه بر چالش‌های رایج در اجرای هر نوع برنامه مربیگری است. ما طرفداران سرسخت مدل مربیگری ترکیبی یا تلفیقی هستیم، به این معنی که از بهترین استراتژی‌های شناخته شده در زمینه مربیگری معلمان استفاده می‌کنیم.

ما در چارچوب‌های مختلف مربیگری آموزش دیده‌ایم، از جمله:

• مربیگری شناختی (کاستا و همکاران، 2016)
• مربیگری آموزشی (شوالیه، 2018)
• چارچوب دانیلسون (دانیلسون، 2007)
• نظارت بالینی (هانتر، 1978، 1980)
• مدل ارزشیابی معلم مارزانو (مارزانو، 2013)
• مربیگری مبتنی بر تمرین Head Start (Head Start، 2020)
• هنر مربیگری آگیلار (2013)
• مربیگری دانش‌آموز محور هاسبروک (Hasbrouck, 2016; Hasbrouck & Denton, 2007)
• آموزش مدیران (Sapier et al., 2018)

علاوه بر این، آموزش‌های شخصی از رابرت گارمستون، جان سافیر، رابرت مارزانو، النا آگیلار و بروس ولمن در بسیاری از کارهای ما مشهود است.

ما دریافته‌ایم که مؤثرترین مربیان، متخصصان حرفه‌ای هستند که می‌توانند رویکرد خود را بر اساس نیازهای دانش‌آموزان در کلاس درس، مجموعه مهارت‌های فعلی معلم یا تمایلات او، تطبیق دهند. گاهی اوقات مربی در برخی موارد، تسهیل تفکر با معلم ضروری است. با پرسش سوالات مختلف، معلم می‌تواند مشکل خود را حل کند و به درک جدیدی از کارش دست یابد.

در موقعیت‌های دیگر، مانند زمانی که معلم مجموعه‌ای محدود از استراتژی‌ها برای تغییر یک تمرین خاص دارد، ممکن است نیاز به مداخله مستقیم‌تر مربی و تبدیل شدن به معلم معلم وجود داشته باشد.

با وجود اینکه برخی از مربیان به شدت به قدرت تفکر انعکاسی و ایده‌های جان دیویی (1909/2019) و سی. م. شون (1983) معتقدند، برخی از معلمان صرف نظر از اینکه چقدر آنها را تشویق به تفکر در مورد تمرین خود کنید، ذاتاً درون‌نگر نیستند.

در نهایت، برخی از معلمان فقط به یک مربی نیاز دارند تا با آنها مشکل را حل کند، ایده‌ها را بررسی کند یا به حل یک مسئله خاص کمک کند.

این تغییر رویکردهای مربیگری بازتابی از تئوری رهبری موقعیتی بلانچارد (هرسی و بلانچارد، 1969؛ نورتوز، 2022) است. این تئوری توضیح می‌دهد که چگونه رهبران یا مربیان سبک رهبری خود را بر اساس سطح بلوغ و شایستگی فردی که رهبری یا مربیگری می‌کنند، تنظیم می‌کنند. النا آگیلار (2013) از این نظریه در مدل مربیگری خود استفاده کرد و بر اهمیت تغییر رویکرد مربی از مکالمات مربیگری تسهیل‌کننده به مکالمات راهنمایی تأکید کرد.

ما پیش از این نیز با همین مفهوم حرکت بین مکالمات مربیگری بازتابنده و آموزنده در مدل مربیگری ترکیبی (Bloom et al.، 2005) و مربیگری موفقیت WestEd (2016) که سال‌ها در آنجا آموزش دیدیم و کار کردیم، مواجه بودیم.

کوچینگ  یک چشم انداز است

علاوه بر تئوری رهبری موقعیتی و تأکید بر انعطاف‌پذیری در رویکردهای مربیگری، نظریه رهبری تحول‌آفرین (برنز، 1978؛ نورتوز، 2022) نیز بر ما تاثیرگذار بوده است. به عنوان مربی، ضروری است که دیدگاهی از نحوه تغییر نگرش‌ها، باورها و رفتارهای معلمان در رابطه با رویه‌ها و گرایش‌های آموزشی قوی داشته باشیم.

هنگامی که با معلمان در فعالیت‌های مربیگری سازنده‌تری مشارکت می‌کنیم، اغلب می‌توانیم آنها را توانمند سازیم تا:

• به رهبران یادگیری در کلاس درس خود تبدیل شوند.
• فرهنگ یادگیری مثبت در کلاس درس خود ایجاد کنند.
• به طور موثرتری با دانش‌آموزان چالش‌برانگیز ارتباط برقرار کنند.
• از داده‌های ارزشیابی برای بهبود تدریس خود استفاده کنند.
• به طور فعال در همکاری‌های حرفه ای شرکت کنند.

ما معتقدیم که مربیان تحول‌آفرین می‌توانند نقشی اساسی در ارتقای سطح آموزش برای همه دانش‌آموزان ایفا کنند.

در این مرحله، ما با رهبری تحول‌آفرین هماهنگ می‌شویم و از معلمان حمایت می‌کنیم تا نگرش‌ها و باورهای خود را تغییر دهند و به درک جدیدی از دانش‌آموزان یا حرفه خود دست یابند. ما به دنبال گسترش باور معلمان به آنچه دانش‌آموزان می‌توانند یاد بگیرند، هستیم. همچنین از مربیگری به عنوان ابزاری برای مقابله با گرایش‌های نژادپرستانه، جنسیتی یا سایر گرایش‌های مضر استفاده می‌کنیم و در این مسیر، به جای تمرکز صرف بر رفتارهای معلم، به دنبال تأثیرگذاری بر کل فرد هستیم.

 

چرا مرکز کوچینگ ایران را برای دوره آموزشی کوچینگ آموزشی انتخاب کنید؟

• آموزش توسط مربیان خبره: کیفیت آموزشی بی عیب و نقص با مربیانی که دانش و تجربه خاص صنعت را دارند.
• تقویت شغل: افزایش فرصت های رشد حرفه ای و کسب مزیت رقابتی در بازار.
• برنامه های آموزشی سفارشی: تنظیم محتوای دوره با توجه به نیازها و اهداف خاص.
• آموزش مقصد: فرصتی برای یادگیری در یک محیط منحصر به فرد طراحی شده برای تسریع یادگیری با آموزش غوطه وری.
• قیمت مقرون به صرفه: دوره های قابل دسترس که با قیمت های رقابتی ارائه می شوند.
• موسسه آموزش برتر: مشهور و مورد اعتماد در زمینه آموزش حرفه ای.
• تاریخ های انعطاف پذیر: زمانی را انتخاب کنید که به بهترین وجه با برنامه شما مطابقت دارد.
• آموزش آنلاین به رهبری مربی: آموزش آنلاین زنده و تعاملی برای یادگیری راحت.
• طیف گسترده ای از دوره ها: گزینه های دوره های گسترده برای برآوردن نیازهای آموزشی متنوع.
• آموزش معتبر: به رسمیت شناختن تکمیل دوره های پذیرفته شده و معتبر جهانی.

پیش نیازهای دوره آموزشی کوچینگ آموزشی

.

کوچینگ آموزشی: چالش‌ها و راه‌حل‌ها

در طول فعالیت‌هایمان، مکرراً با موانعی در مسیر انجام مربیگری‌های سازنده و دستیابی به نتایج مطلوب مواجه شده‌ایم. مربیان باتجربه، دائمی‌ترین چالش‌هایی که با آنها دست به گریبان بوده‌اند را با ما به اشتراک گذاشتند و این چالش‌ها مبنای تدوین طرح کلی این کتاب را شکل داده‌اند.

مربیان اغلب در مربیگری معلمان در هفت مهارت و گرایش کلیدی با چالش‌هایی روبرو بودند:

1. کارآمدی: چگونه می‌توان به معلمان در ارتقای کارآمدی و اثربخشی تدریسشان یاری رساند؟
2. برابری: چگونه می‌توان مربیگری را به گونه‌ای انجام داد که به تضمین برابری فرصت‌های یادگیری برای همه دانش‌آموزان کمک کند؟
3. آموزش آکادمیک: چگونه می‌توان از مربیگری برای ارتقای دانش و مهارت‌های معلمان در زمینه دروس آکادمیک استفاده کرد؟
4. آموزش عاطفی-اجتماعی: چگونه می‌توان از مربیگری برای حمایت از معلمان در پرورش مهارت‌های اجتماعی و عاطفی دانش‌آموزان استفاده کرد؟
5. باز بودن برای بازخورد: چگونه می‌توان به معلمان در ایجاد فضایی امن و حمایتی برای دریافت و ارائه بازخورد سازنده کمک کرد؟
6. برنامه‌ریزی درس: چگونه می‌توان از مربیگری برای یاری رساندن به معلمان در طراحی و اجرای برنامه‌های درسی مؤثر استفاده کرد؟
7. عضویت در تیم: چگونه می‌توان از مربیگری برای تقویت همکاری و کار تیمی در بین معلمان استفاده کرد؟

این کتاب به هر یک از هفت مهارت و گرایش کلیدی مربیگری که در فصل قبل معرفی شدند، یک فصل مجزا اختصاص می‌دهد. در هر فصل، به بررسی چالش‌های رایج مربیان در آن مهارت یا گرایش، ارائه راهکارهای عملی و به اشتراک گذاشتن تجربیات مربیان برجسته می‌پردازیم.

کوچینگ آموزشی :چالش ها و راه حل ها

چارچوب مفهومی

هفت مهارت و گرایش کلیدی مربیگری با سه منبع برجسته که زیربنای چارچوب مفهومی این کتاب را تشکیل می‌دهند، همسو هستند:

1. متاآنالیز کیم و همکاران (2019): این مطالعه، رابطه بین شخصیت معلم و اثربخشی مربیگری را بررسی می‌کند. محققان با بررسی 25 مطالعه که شامل بیش از 6000 فرد می‌شد، به این نتیجه رسیدند که شخصیت به عنوان یک ویژگی روانشناختی که بر رفتارها، افکار و احساسات افراد تأثیر می‌گذارد، نقشی اساسی در اثربخشی مربیگری ایفا می‌کند.
2. مدل پنج عاملی شخصیت (Big Five): این مدل، برجسته‌ترین چارچوب برای بررسی ویژگی‌های شخصیتی است و از پنج عامل اصلی تشکیل شده است: گشودگی، وجدان، برون‌گرایی، توافق‌پذیری و عصبانیت.
3. تحقیقات در مورد ذهنیت رشد: این تحقیقات نشان می‌دهد که افراد با ذهنیت رشد، معتقدند که توانایی‌ها و هوششان از طریق تلاش و یادگیری قابل ارتقا است. مربیان با ذهنیت رشد، به معلمان در پرورش این ذهنیت در خود و دانش‌آموزانشان کمک می‌کنند.

در ادامه هر فصل، به بررسی چگونگی کاربرد این منابع در مربیگری معلمان در هر مهارت یا گرایش خاص خواهیم پرداخت.

محققان (1996) افراد را در پنج حوزه توصیف می‌کنند و آنها را به شرح زیر دسته‌بندی می‌کنند:

– بازبودن: شامل افرادی است که خلاق، کنجکاو، و فرهنگی هستند.

– وظیفه‌شناسی: افرادی که سازمان‌یافته، مسئولیت‌پذیر، و قابل اعتماد هستند.

– برون‌گرایی: شامل افرادی است که اجتماعی، قاطع، و پرانرژی هستند.

– توافق‌پذیری: افرادی که مهربان، همکار، و قابل اعتماد هستند.

– ثبات عاطفی: افرادی که آرام، امن، و بی‌احساس هستند.

کیم و همکارانش یادآوری کردند که چهار حوزه از پنج حوزه شخصیتی بزرگ – گشودگی، وظیفه‌شناسی، برون‌گرایی و ثبات عاطفی – با توانایی معلمان در شکل دادن به نتایج دانش‌آموزان و تجربیات یادگیری مرتبط است. اما توافق‌پذیری به اثربخشی معلم مرتبط نبود.

جان هتی (2012) دومین منبع مهم ماست. او در کتاب “یادگیری قابل مشاهده برای معلمان”، بیش از 800 متاآنالیز را که شامل 240 میلیون دانش‌آموز می‌شد، تجزیه و تحلیل کرد و از جمله یافته‌های دیگر پیشنهاد کرد که دانش‌آموزان در کلاس‌هایی با معلمان با تأثیر بالا، تقریباً یک سال بیشتر از دانش‌آموزانی که با معلمان با تأثیر کم آموزش می‌بینند، یادگیری کسب می‌کنند. معلمان، علاوه بر این، این رفتار معلمان نمونه را شناسایی کردند که باعث شد معلمان با تأثیر بالا از معلمان با تأثیر پایین پیشی بگیرند. بر اساس بررسی ادبیات گسترده، هتی پنج بعد معلمان قدرتمند را شناسایی کردند.

شناسایی قوی‌ترین استراتژی‌های ارائه محتوا: معلمان باید از طیف وسیعی از روش‌های تدریس برای ارائه مطالب درسی به گونه‌ای جذاب و مؤثر برای همه دانش‌آموزان استفاده کنند. این امر مستلزم درک عمیق از نقاط قوت و ضعف هر دانش‌آموز و انتخاب روش‌های تدریسی متناسب با نیازهای فردی آنها است.

ایجاد فضای یادگیری ایده‌آل: فضای یادگیری باید امن، حمایتی و تشویقی باشد تا دانش‌آموزان احساس راحتی کنند و به طور فعال در یادگیری مشارکت کنند. معلمان می‌توانند با ایجاد قوانین و انتظارات واضح، احترام متقابل را ترویج و فضایی مثبت برای یادگیری ایجاد کنند.

نظارت بر یادگیری و ارائه بازخورد صریح: معلمان باید به طور مداوم بر پیشرفت دانش‌آموزان نظارت کنند و بازخوردهای منظم و سازنده‌ای به آنها ارائه دهند. این بازخورد باید به گونه‌ای باشد که دانش‌آموزان نقاط قوت و ضعف خود را درک کنند و بدانند برای بهبود عملکردشان چه کاری باید انجام دهند.

باور به توانایی دانش‌آموزان: معلمان باید به توانایی همه دانش‌آموزان برای رسیدن به اهداف تحصیلی بالا ایمان داشته باشند. این باور مثبت می‌تواند انگیزه دانش‌آموزان را برای تلاش بیشتر و دستیابی به پتانسیل کاملشان افزایش دهد.

تأثیرگذاری بر نتایج تحصیلی و اجتماعی-عاطفی دانش‌آموزان: معلمان نقشی اساسی در ارتقای هم نتایج تحصیلی و هم نتایج اجتماعی-عاطفی دانش‌آموزان ایفا می‌کنند. آنها می‌توانند با ایجاد فرصت‌هایی برای یادگیری و رشد در همه زمینه‌ها، به دانش‌آموزان کمک کنند تا به شهروندان مسئول و موفق تبدیل شوند.سومین منبع زیربنای کار ما آرتور کاستا و همکاران (2016) است. در کوچینگ شناختی، محققان پنج مورد را پیشنهاد می‌کنند.

تحقیقات هات‌کراوات و کیم نشان می‌دهد که پنج حالت ذهنی کلیدی برای مربیان مؤثر وجود دارد:

1. آگاهی:

• مربیان آگاه از افکار و احساسات خود در حین مربیگری هستند و می‌توانند تأثیر این افکار و احساسات را بر تعاملاتشان با معلمان درک کنند.
• آنها می‌توانند به طور متفکرانه در مورد اقدامات خود تأمل کنند و از آنها برای بهبود عملکرد خود استفاده کنند.

2. مهارت:

• مربیان ماهر به طور مداوم در تلاش برای ارتقای دانش و مهارت‌های خود در زمینه مربیگری هستند.
• آنها از جدیدترین تحقیقات و بهترین شیوه‌ها در مربیگری آگاه هستند و از آنها در عمل خود استفاده می‌کنند.
• آنها متعهد به یادگیری و رشد به عنوان مربی هستند.

3. اثرگذاری:

• مربیان اثرگذار مسئولیت نتایج کار خود را می‌پذیرند.
• آنها معتقدند که می‌توانند در یادگیری و رشد معلمان تفاوت ایجاد کنند و برای دستیابی به این هدف تلاش می‌کنند.
• آنها از اقدامات خود برای ارتقای عملکرد معلمان و دانش‌آموزانشان استفاده می‌کنند.

4. انعطاف‌پذیری:

• مربیان انعطاف‌پذیر می‌توانند از دیدگاه‌های مختلف به کار خود نگاه کنند و مایل به امتحان رویکردهای جدید هستند.
• آنها می‌دانند که هیچ پاسخ واحدی برای همه سوالات در مربیگری وجود ندارد و مایل به سازگاری با نیازهای فردی هر معلم هستند.
• آنها از بازخورد استقبال می‌کنند و از آن برای بهبود عملکرد خود استفاده می‌کنند.

5. وابستگی متقابل:

• مربیان وابسته به متقابل می‌دانند که برای موفقیت به همکاری با دیگران نیاز دارند.
• آنها روابط قوی و مثبتی با معلمان، مدیران و سایر ذینفعان کلیدی ایجاد می‌کنند.
• آنها از تخصص و دانش دیگران برای ارتقای عملکرد خود و معلمانشان استفاده می‌کنند.

اهمیت این حالات ذهنی

این پنج حالت ذهنی برای مربیگری مؤثر ضروری هستند. مربیانی که این حالات ذهنی را پرورش می‌دهند، احتمالاً مربیان موثرتری خواهند بود و تأثیر مثبتی بر یادگیری و رشد معلمان و دانش‌آموزانشان خواهند داشت.

مروری بر این دوره آموزشی

در فصل اول، “اثربخشی کوچینگ”، به بررسی این می‌پردازیم که چگونه معلمان می‌توانند از قدرت شخصی خود برای بهبود یادگیری دانش‌آموزان استفاده کنند. توصیه‌های ما به مربی کمک می‌کند تا به معلم کمک کند مالکیت خود را در دست بگیرد و قدرت ذاتی نقش خود را به عنوان یک رهبر آموزشی احساس و حفظ کند.

در فصل دو، “برابری کوچینگ”، ما ویژگی مشترکی را در نظر می‌گیریم، ویژگی‌هایی که معلمان با نژادپرستی، و سایر سیستم‌های ستمگری مقابله و مدیریت می‌کنند و در عین حال نتایج مثبتی برای دانش‌آموزان ایجاد می‌کنند. در این فصل، ما رویکردهایی را برای تأثیرگذاری بر ذهنیت معلمان ارائه می‌دهیم تا هر دانش‌آموز، صرف نظر از پیشینه یا هویت، بتواند در سطوح بالا به موفقیت دست یابد.

در فصل سوم، “آموزش آکادمیک کوچینگ”، به مهارت‌های کوچینگ معلم در ارائه تحصیلی، که احتمالاً رایج‌ترین کار مربیان است، نگاه می‌کنیم. در اینجا، ما چندین استراتژی برای کوچینگ آموزش آکادمیک در حوزه‌های مختلف محتوایی ارائه می‌کنیم.

فصل چهارم، “کوچینگ آموزش عاطفی اجتماعی”، تمرکز دارد بر رفع دغدغه‌های اجتماعی و عاطفی دانش‌آموزان و ارائه راهبردهای مؤثری که یادگیری اجتماعی و عاطفی را هدف قرار می‌دهد.

در فصل پنجم، “بازخورد کوچینگ به بازخورد”، مشاهده می‌شود که معلمانی که دستاوردهای چشمگیری با دانش‌آموزان دارند، نه تنها به خوبی بازخورد را دریافت می‌کنند، بلکه اغلب از طریق درخواست بازخورد به طور فعال عملکرد خود را بهبود می‌بخشند. احترام به ارزش بازخورد برای معلمانی که با مربی یا سرپرست همکاری می‌کنند، بسیار حیاتی است. فصل پنجم گسترده‌ترین فهرست راهبردهای کوچینگ را ارائه می‌دهد.

در فصل ششم، “برنامه‌ریزی درس کوچینگ”، به ویژگی‌های معلمانی نگاه می‌کنیم که با دقت و کامل دروس خود را برنامه‌ریزی می‌کنند. استراتژی‌های کوچینگ ما بر روی برنامه‌ریزی تمرکز دارند و به معلمان کمک می‌کنند تا عوامل گسترده‌تر و متعددی که در تدریس روزانه دخیل هستند را درک کنند. این فصل راهبردهایی را ارائه می‌دهد که به معلمان در انجام کار دشوار برنامه‌ریزی درس با بیشترین بهره‌وری کمک می‌کند.

در فصل هفتم، “عضویت در تیم کوچینگ”، توصیه‌های کوچینگ را برای کمک به معلمان در تبدیل شدن به اعضای تیم تعاونی ارائه می‌دهد. برخی از کارهای خلاقانه ما نتیجهٔ انعکاس ایده از دیگران بوده است. معلمانی که مهارت‌های خوبی در کار گروهی دارند، مجموعه‌ای از مهارت‌های مختلف را به کار می‌گیرند. توصیه‌های ما در این فصل بر روی کمک به معلمان برای کار مؤثر با سایر بزرگسالان در مدرسه تمرکز دارد.

در فصل هشتم، “ابزارهایی که کمک خواهند کرد”، به مربیانگ نگاهی می‌اندازیم. برنامه‌های ING، که چارچوب‌ها و پایه‌های گفتگوی کوچینگ خاصی را برای شروع، میانه و پایان مکالمه کوچینگ توصیف می‌کنند. همچنین شامل ۱۸ فرمت کوچینگ برای زمان و مکان برگزاری کوچینگ است.

هر فصل با نکاتی از عملیات واقعی ختم می‌شود، بخشی که به داستان‌های عملی متنوعی اختصاص داده شده است که با تمرکز کوچینگ آن فصل مرتبط است. همچنین، در پایان هر فصل چندین سؤال تأملی ارائه می‌شود.

دوره آموزشی ما با دو ضمیمه به پایان می‌رسد. ضمیمه A اطلاعات پشتیبانی اضافی در مورد تحقیقات برنامه‌های کوچینگ یانگ را ارائه می‌دهد، و ضمیمه B برخی از ابزارهای عملی را پیشنهاد می‌کند که برای سازماندهی فایل‌های کوچینگ خود و نگارش اسکریپت در کلاس درس استفاده کنید.

به مراحلی که در حال حاضر با آنها مشغول هستید، وارد شوید. ایده‌هایی را بررسی کنید که با سبک، معلمانی که آنها را راهنمایی می‌کنید، و محیط یادگیری منحصر به فرد شما همخوانی دارد. و حالا شروع به کوچینگ کنید!

 

اثربخشی کوچینگ

در بحث کارآمدی مربیگری، تعریفی که از سوی کاستا و همکاران (۲۰۱۶) ارائه شده است، مورد توجه قرار می‌گیرد: “کارآمدی به معنای مالکیت بر نتایج کار خود، چه خوب و چه بد، است.”

تحقیقات کاستا، هتی (۲۰۱۲) و کیم و همکاران (۲۰۱۹) نشان می‌دهد که معلمان مؤثر، به شدت کارآمد هستند. این معلمان در اعمال خود تأمل می‌کنند، به توانایی یادگیری دانش‌آموزان ایمان دارند و وظیفه‌شناسی را در کار خود نشان می‌دهند. مطالعه کیم همچنین وظیفه‌شناسی را به عنوان یک شاخص مثبت اثربخشی معلمان معرفی می‌کند، چرا که معلمان وظیفه‌شناس انگیزه قوی و حتی احساس تعهد اخلاقی نسبت به کار خود دارند.

با توجه به اینکه معلمان مؤثر بر نتایج دانش‌آموزان تاثیر مثبت می‌گذارند، مهارت‌های کلیدی زیر به عنوان مؤلفه‌های کارآمدی در نظر گرفته می‌شوند:

• همسو بودن با اعتقاد به اینکه همه دانش‌آموزان می‌توانند یاد بگیرند: مربیان کارآمد به این موضوع ایمان دارند که همه دانش‌آموزان، فارغ از پیشینه یا توانایی‌هایشان، می‌توانند به سطوح بالایی از یادگیری دست پیدا کنند.
• نظارت بر یادگیری: مربیان کارآمد به طور مداوم بر پیشرفت دانش‌آموزان نظارت می‌کنند و از داده‌های جمع‌آوری‌شده برای ارزیابی اثربخشی تدریس خود و ارائه بازخورد به دانش‌آموزان استفاده می‌کنند.
• ارائه بازخورد صریح: مربیان کارآمد بازخورد منظم و سازنده‌ای به دانش‌آموزان ارائه می‌دهند تا به آنها در درک نقاط قوت و ضعفشان و نحوه پیشرفت کمک کنند.
• شناسایی استراتژی‌های قدرتمند ارائه محتوا: مربیان کارآمد از طیف وسیعی از روش‌های تدریس برای ارائه مطالب درسی به گونه‌ای جذاب و مؤثر برای همه دانش‌آموزان استفاده می‌کنند.

مربیان برجسته به خوبی می‌دانند که کارشان تاثیر بسزایی بر زندگی دانش‌آموزان دارد. آنها از قدرت خود برای ارتقای یادگیری و رشد دانش‌آموزان آگاه هستند و متعهد به انجام وظایف خود به بهترین نحو ممکن هستند (Armor et al.، 1976).

تجربه نشان داده است که معلمان کارآمد دارای ویژگی‌های مشترکی هستند که آنها را از سایر معلمان متمایز می‌کند. این ویژگی‌ها عبارتند از:

• انگیزه قوی و تعهد اخلاقی: معلمان کارآمد به شغل خود با شور و اشتیاق فراوان نگاه می‌کنند و به وظایف خود متعهد هستند. آنها معتقدند که تدریس یک حرفه مهم و ارزشمند است و برای انجام بهترین کار خود تلاش می‌کنند.
• اشتیاق به یادگیری: معلمان کارآمد از یادگیری و رشد به عنوان یک معلم لذت می‌برند. آنها به دنبال فرصت‌هایی برای ارتقای دانش و مهارت‌های خود هستند و از جدیدترین تحقیقات و بهترین شیوه‌ها در آموزش آگاه هستند.
• باور به توانایی دانش‌آموزان: معلمان کارآمد به این موضوع ایمان دارند که همه دانش‌آموزان، فارغ از پیشینه یا توانایی‌هایشان، می‌توانند به سطوح بالایی از یادگیری دست پیدا کنند. آنها انتظارات بالایی از دانش‌آموزان خود دارند و به آنها کمک می‌کنند تا به پتانسیل کامل خود برسند.
• تمرکز بر عوامل داخلی: معلمان کارآمد بیشتر بر مسائلی تمرکز می‌کنند که می‌توانند آنها را کنترل کنند، مانند زمان، مهارت‌ها یا تخصص خود. آنها به جای تمرکز بر عواملی که خارج از کنترلشان هستند، مانند ویژگی‌های دانش‌آموز یا خانواده، بر روی ارتقای عملکرد خود تمرکز می‌کنند.

نقش این ویژگی‌ها در اثربخشی تدریس

این ویژگی‌ها نقش کلیدی در اثربخشی تدریس ایفا می‌کنند. معلمان با انگیزه و متعهد، بیشتر مایل به تلاش برای رسیدن به اهداف خود هستند. معلمان مشتاق یادگیری، از دانش و مهارت‌های خود برای ارائه آموزش‌های باکیفیت به دانش‌آموزان استفاده می‌کنند. معلمان با ایمان به توانایی دانش‌آموزان، به آنها کمک می‌کنند تا به سطوح بالایی از یادگیری دست پیدا کنند. و معلمان با تمرکز بر عوامل داخلی، بر روی ارتقای عملکرد خود و ارائه بهترین آموزش ممکن به دانش‌آموزان تمرکز می‌کنند.

معلمان کارآمد دارای مجموعه‌ای از ویژگی‌های مشترک هستند که آنها را از سایر معلمان متمایز می‌کند. این ویژگی‌ها شامل انگیزه قوی، تعهد اخلاقی، اشتیاق به یادگیری، باور به توانایی دانش‌آموزان و تمرکز بر عوامل داخلی است. این ویژگی‌ها نقش کلیدی در اثربخشی تدریس ایفا می‌کنند و به معلمان کمک می‌کنند تا به دانش‌آموزان خود در رسیدن به پتانسیل کاملشان کمک کنند.

معلمان به موقعیت‌ها، سیستم‌ها، یا وضعیت اجتماعی-اقتصادی دانش‌آموزان توجه می‌کنند. آن‌ها بر روی دستیابی به اهداف با وجود موانع تمرکز می‌کنند و احساس می‌کنند که مالک مسئولیت نهایی برای یادگیری دانش‌آموزان هستند.

برای درک بهتر این مفهوم کارآمدی، می‌توان به برنامه تلویزیونی پرطرفدار “Chopped” اشاره کرد، جایی که سرآشپزها وظیفه دارند یک غذای لذیذ را از مواد عجیب و غریب و اجباری درست کنند. سرآشپزی که کارایی لازم را ندارد، با سرزنش مواد تشکیل دهنده یا اختصاص زمان شروع می‌کند و می‌گوید: “هیچکس نمی‌تواند یک میلک شیک شیرین اسب شاخدار را در ۳۰ دقیقه به شام تبدیل کند!” در مقابل، یک رقیب دیگر با کارایی قابل توجه با اطمینان اعلام می‌کند: “من دقیقاً می‌دانم که با این کار به کجا می‌روم!” به طور مشابه، معلمان کارآمد توجه خود را حول رسیدن به اهداف آموزشی بدون توجه به مشکلات متمرکز می‌کنند.

حال به استراتژی‌های مختلفی که مربیان می‌توانند برای ارتقای اثربخشی معلمان استفاده کنند، نگاه کنیم.

 

 

محقق	ویژگی‌ها یا تمایلات معلم مؤثرمرتبط با اثربخشی
کاستا و همکاران (2016)	اثربخشی: به دنبال شایستگی، تسلط، کنترل است هوشیاری: بر افکار نظارت می‌کند و به آنها فکر می‌کندو اعمال خود
هتی (2012)	اعتقاد بر این است که همه دانش آموزان می‌توانند به معیارهای موفقیت دست یابند
کیم و همکاران (2019)	وظیفه شناسی: جاه طلب، دستاوردمتمرکز، بسیار مسئولیت پذیر

استراتژی ها

از کوچک شروع کنید

این وظیفه مربی است که به معلم کمک کند تا قدرت نهفته در شغل یک مربی را در اختیار بگیرد. به عنوان یک مربی، شما باید تا زمانی که معلم کوچکترین قدم‌ها را به طور مداوم نشان دهد، سرسخت باشید. برای حفظ تمرکز دقیق برای کار کوچینگ  خود، از کوچک شروع کنید.

هر چه معلم بیشتر با یک ایده یا یک تاکتیک مبارزه کند، شما می‌خواهید عمل را دقیق‌تر انجام دهید. از نظر حرکات کوچکتر و کوچکتر شوید تا زمانی که معلم بتواند کار را با مهارت کامل انجام دهد. سپس مراحل اضافی یا توسعه یافته را اضافه کنید.

به عنوان مثال، از معلم نخواهید که «همه دانش آموزان را درگیر کند». یعنیخیلی مبهم درعوض، از معلم بخواهید که از همه دانش‌آموزان بخواهد هنگام یادگیری واژگان ریاضی از حرکات استفاده کنند. برای مثال، معلم ممکن است از همه دانش‌آموزان بخواهد که هر دو دست خود را برای علامت دادن به موازات بالا ببرند. اگر فقط تعداد کمی از دانش‌آموزان اشاره می‌کنند، از معلم بخواهید که بگوید: «من به همه دست‌ها در هوا نیاز دارم. تماشا کنید و دنبال کنید.» اگر برخی از دانش‌آموزان هنوز از ژست‌ها استفاده نمی‌کنند، از معلم بخواهید که کمک کند: «تقریباً همه دست‌هایشان در هوا است. اکنون به همه نیاز دارم.» با یک درس یا موضوع، یک دانش آموز، یک تمرین یا بخشی از برنامه درسی، مانند خواندن هدایت شده در هنرهای زبانی یا توسعه مفهومی در ریاضیات، شروع کنید.

روی دایره نفوذ خود تمرکز کنید

آگیلار (۲۰۱۳) مدلی را با عنوان “سه دایره نفوذ” ارائه می‌دهد که به معلمان کمک می‌کند تا حوزه‌های اثرگذاری خود را در یادگیری دانش‌آموزان بهتر درک کنند. این مدل شامل سه دایره به شرح زیر است:

دایره اول: کنترل کامل: این دایره شامل عواملی می‌شود که معلم می‌تواند به طور کامل بر آنها کنترل داشته باشد. به عنوان مثال، معلم می‌تواند گفتار، اعمال، افکار و احساسات خود در مورد دانش‌آموز، نحوه تعامل با او، نحوه پاسخ به موقعیت‌های کلاسی، ایجاد محیط یادگیری مناسب، طراحی فعالیت‌های آموزشی و غیره را کنترل کند.

دایره دوم: نفوذ: این دایره شامل عواملی می‌شود که معلم می‌تواند تا حدی بر آنها تأثیر بگذارد، اما کنترلی کامل بر آنها ندارد. به عنوان مثال، معلم می‌تواند بر رفتار دانش‌آموزان، انگیزه آنها، روابط آنها با همکلاسی‌ها و خانواده آنها و نگرش آنها به یادگیری تا حدی تأثیر بگذارد.

دایره سوم: عدم کنترل: این دایره شامل عواملی می‌شود که خارج از کنترل معلم هستند. به عنوان مثال، معلم نمی‌تواند پیشینه خانوادگی، وضعیت اقتصادی-اجتماعی، یا توانایی‌های ذاتی دانش‌آموز را کنترل کند.

تمرکز بر دایره اول

هدف اصلی این استراتژی، کمک به معلمان برای تمرکز بر دایره اول، یعنی عواملی است که می‌توانند به طور کامل بر آنها کنترل داشته باشند. با تمرکز بر این حوزه، معلمان می‌توانند احساس قدرت و کارآمدی بیشتری داشته باشند و به طور موثرتری بر یادگیری دانش‌آموزان تأثیر بگذارند.

حتی در شرایط دشوار، کنترل‌هایی وجود دارد

حتی اگر محیط مدرسه، اجتماعی یا خانوادگی دانش‌آموز آشفته و غیرقابل کنترل باشد، باز هم عواملی وجود دارند که معلم می‌تواند بر آنها کنترل داشته باشد. به عنوان مثال، معلم می‌تواند با ایجاد یک محیط یادگیری مثبت و حمایتی، ارائه بازخورد سازنده و تشویق دانش‌آموزان به تلاش بیشتر، بر یادگیری دانش‌آموز تأثیر بگذارد.

هنگام کار با یک تیم یا فردی که به یک موضوع وسواس دارددر کنار کنترل آنها، از تصویر شکل 1.2 برای کمک به آنها برای به دست آوردن مجدد تمرکز استفاده کنید. این نسخه دیگری از حلقه‌های نفوذ است. منطقه بزرگتر نشان دهنده هدف یا هدف کلی کار است. ناحیه کوچکتر در پایین تصویر نشان دهنده مشکل است. چیزی شبیه به این بگویید:

این منطقه بزرگتر کار ما است و این منطقه کوچکتر مشکلی است که در حال حاضر کنترلی روی آن نداریم. مشکل خارج از صفحه نیست، و کار ما را تحت تأثیر قرار می‌دهد – اما فقط تا حدی. نگه داریمآن را در چشم انداز و تمرکز بر اکثر وظایف خود را که می‌توانیم کنترل کنیم.

فقط تصدیق موضوع و سپس قرار دادن آن به صورت گرافیکی در چشم انداز ممکن است به فرد یا گروه کمک کند تا به جلو برود.

 

چیزهایی که نمی‌توانم تغییر دهم

چیزهایی که می‌توانم تحت تأثیر قرار دهم

چیزهایی که می‌توانم کنترل کنم

 

شکل 1.1  حلقه‌های نفوذ: نسخه 1

از پنج دلیل بپرسید

این فعالیت، توسط ساکیچی تویودا (اوهنو، 1988)، ریشه‌های ریشه‌ای داردبرای یک باور و معلمان را مجبور می‌کند تا در حوزه نفوذ خود باقی بمانند. مربی یک سری از پنج یا چند سوال درباره چرایی می‌پرسد

وضعیت معلم برای پی بردن به علت مشکل. این سؤالات به معلمان کمک می‌کند تا به فرآیندهای شکسته یا عملکردهایی که قبلاً در نظر نگرفته بودند برسند. این کلید فرآیند است. معلمان ممکن است پاسخ دهند که “زمان کافی” برای انجام کارهایی که باید انجام دهند وجود ندارد، “دانش آموزان هیچ مهارت قبلی ندارند” یا اینکه “فقدان خدمات اجتماعی” یا “بدون پیگیری مدیر” وجود دارد. این پاسخ‌ها ممکن است دقیق باشند، اما در بیشتر موارد، خارج از کنترل معلم هستند. مهم است که مکالمه را بر دلایل منطقی که معلم می‌تواند کنترل کند، متمرکز نگه دارید. داستان اجرای «مربی از پنج چرا استفاده می‌کند» را در پایان این فصل بررسی کنید، که نشان می‌دهد چگونه یک مربی از این استراتژی با معلمی که از انجام ندادن تکالیف برخی دانش‌آموزان ناامید شده بود، استفاده کرد.

کارما

مشکل

 

شکل 1.2 حلقه‌های نفوذ: نسخه 2

معلم را متمرکز نگه دارید

برخی از معلمان ممکن است برای تمرکز در طول مکالمه کوچینگ  به کمک نیاز داشته باشند. اگر چنین است، برای مدتی از کوچینگ  در زمان کلاس خودداری کنید و فقط زمانی کوچینگ  کنید که معلم بدون شاگرد باشد. در طول جلسه کوچینگ از سکوت و آرامش اطمینان حاصل کنید. هیچ تلفنی نباید وجود داشته باشد

پینگ می‌زند و هیچ کس وارد جلسه نمی‌شود. به معلم دفترچه ای برای ثبت نکات کوچینگ  در حین کار با شما ارائه دهید. یادداشت‌های کوچینگ  آنها را مرور کنید و در پایان هر جلسه کوچینگ، خلاصه شفاهی تعهدات را بخواهید.

اعتقاد خود را به ظرفیت بیان کنید

به معلم اطمینان دهید که می‌دانید می‌تواند مهارت‌های پیچیده ای را یاد بگیرد. ممکن است بگویید، “می دانم که در حال حاضر سخت است، اما مطمئن هستم که به زودی به آن دست خواهید یافت.” در صورت امکان، چیزهای پیچیده ای را که در گذشته انجام داده‌اند و با موفقیت انجام داده‌اند را به آنها یادآوری کنید.

یک منطق ارائه کنید

به طور مداوم مفهوم اصلی یا تصویر بزرگ را به معلم یادآوری کنید که چرا از او می‌خواهید کاری را که انجام می‌دهند تمرین کند. توضیح دهید که چگونه جزئیات کوچکی که ممکن است طاقت فرسا یا گیج کننده به نظر برسند در چارچوب بزرگتر یک برنامه درسی، نیازهای رشدی دانش آموز یا یک ابتکار قرار می‌گیرند.

فرض کنید معلمی از ارسال یک هدف یا هدف یادگیری برای دانش‌آموزان خودداری می‌کند. به جای گفتن «چون تحقیق چنین می‌گوید»، استناد به پژوهشگران و مطالعات خاص بسیار مؤثرتر خواهد بود. توضیح دهید که یادگیرندگان بدانند به کجا می‌روند و چه زمانی و چگونه موفق خواهند شد. در مورد یادگیری خود با معلم صحبت کنید. چگونه ممکن است دانستن یک انتظار بر توانایی آنها برای برآورده کردن آن انتظارات تأثیر بگذارد؟ برای مثال، ممکن است از یک معلم خواسته شود که «یک طرح درس بنویسد» بدون یک الگو یا توضیحی در مورد اینکه طرح باید شامل چه چیزی باشد. توضیح کاملتر انتظارات چگونه ممکن است به معلم در موفقیت در کار کمک کند؟ توضیح دهید که دانش بزرگتر از یک سری اهداف کوچکتر روزانه پیشرفت می‌کند. در مورد یادگیری به‌عنوان مجموعه‌ای از گام‌های مشخص صحبت کنید تا یک قدم زدن تصادفی در پیچ و خم اسرار.

یک مشکل مشابه را در نظر بگیرید

اگر معلم در اجرای یک ابتکار جدید، مانند مدیریت رفتار دانش‌آموز احساس ناتوانی یا ناتوانی می‌کند، از او بخواهید که روی مسائل مشابه گذشته تمرکز کند: «درباره زمانی که مشکل مشابهی را حل کردید به من بگویید.» تجربه قبلی ممکن است مستقیماً با تجربه فعلی مرتبط باشد یا نباشد. در هر صورت از آن سرمایه گذاری کنید. برای مثال، اگر ارزشیابی جدید چالش برانگیز است، از معلم بپرسید که چگونه یک برنامه درسی جدید یا ارزیابی دیگری را در گذشته اجرا کرده است. آیا معلم زمان بیشتری را برای مطالعه برنامه درسی اختصاص داده است؟ آیا آنها تقویم دقیق تری ایجاد کردند یا مجموعه ای از چک لیست ها؟ آیا آنها قبل از تلاش برای استقرار کل چارچوب، با یک جنبه کوچک از ابتکار جدید شروع کردند؟ از آنها بخواهید بر روی آن استراتژی‌ها تمرکز کنند و از تاکتیک‌های موفق گذشته برای کمک به مدیریت مشکل فعلی استفاده کنند.

برچسب گذاری تلاش

برخی از معلمان ممکن است متوجه تاثیر مثبت تلاش‌های خود بر نتایج دانش‌آموزان نباشند. در این موارد، لازم است ارتباط بین تلاش‌های معلم و پیشرفت دانش‌آموز را برای آنها روشن کنید.

معلمان ممکن است موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان خود را به عوامل بیرونی مانند شانس یا عواملی غیرمرتبط با روش‌های تدریس خود نسبت دهند.

هر بار که معلّمی چنین جملاتی را به زبان می‌آورد، مانند “من شاگردان باهوشی دارم” یا “یادگیری این مهارت برای آنها آسان بود”، به طور شفاهی طرز فکر او را اصلاح کنید.

در این مواقع، کارهایی را که معلم برای رسیدن به این نتیجه انجام داده یا نداده است، برجسته کنید.

در صورت نیاز، می‌توانید مطالعه “تئوری اسناد” (وینر، 1974) را با معلم به اشتراک بگذارید. این تئوری توضیح می‌دهد که چگونه افراد علل تجربیات روزمره خود را به عنوان بیرونی یا درونی درک می‌کنند.

اشاره به موفقیت در خارج از تدریس

موفقیت در زمینه‌های دیگر را به وظیفه تدریس متصل کنید. از معلم بخواهید چیزی را توصیف کند که در آن نسبتاً موفق هستند و در آن پیشرفت می‌کنند (مثلاً آشپزی، تکمیل جدول کلمات متقاطع پازل، موج سواری، بازی، تمیز کردن خانه). بعد از آنها بخواهید که بازشماری کننددقیقاً چگونه تخصص خود را ایجاد کردند و چگونه این موفقیت را حفظ کردند. همانطور که آنها صحبت می‌کنند، به رفتارهایی که بر کارایی آنها تأثیر می‌گذارد توجه کنید. وقتی آنها تمام شدند، آن رفتارها را ترسیم کنید و از آنها بپرسید که چگونه می‌توانند آنها را در کلاس‌های درس خود تکرار کنند.

کارایی را تعریف کنید

مطمئن شوید که معلم در مورد تعریف اثربخشی واضح است. به آنها کمک کنید تا از توصیف ساده “کارآمدی به عنوان موفقیت” فراتر بروند. مکالمه را به کلماتی مانند نوآوری، ارزیابی، و اثر یا مترادف آن کلمات منتقل کنید. این ممکن است به معلم کمک کند که هم دیدگاه خاص تر و هم دید وسیع تری از اهمیت قدرتمند بودن و خودراهبری در کار خود ببیند.

ایده پردازی

مشکل را با هم حل کنید از معلم بخواهید از داده‌های کلاس درس برای ثبت موفقیت‌ها استفاده کند، آنها را تشویق کند تا در مورد آنچه مؤثر بوده است صحبت کنند، و سپس از آنها بخواهید که به طور خاص در مورد جایی که تمرین آنها مؤثر نبوده، فکر کنند. به آنها به عنوان یادگیرندگان بزرگسال احترام بگذارید و به آنها کمک کنید تا راههای جستجوی پاسخ برای مشکلات را استراتژی کنند (Knowles et al., 2020). (در مورد یادگیرندگان بزرگسال در فصل 7 بیشتر ببینید.) طوفان فکری کنید و تحقیق مشترک انجام دهید. برای نشان دادن این نکته، اگر معلم اظهار داشت که نمی‌توانند دانش‌آموزان را به مکالمه‌های معنی‌دار وادار کنند، از کدام دانش‌آموز، چه زمانی و در مورد چه موضوعاتی بپرسید. کدام دانش آموزان درگیر هستند؟ چه موضوعاتی آنها را وادار به صحبت می‌کند؟ زمانی که معلم بیشترین تعداد دانش‌آموزان را با هم صحبت می‌کرد چه اتفاقی افتاد؟ چگونه می‌توانند آن را تکرار کنند؟ پاسخ سوالات را دریافت کنید، داده‌ها را با هم تجزیه و تحلیل کنید، راه حل‌های طوفان فکری کنید و در مورد یک برنامه اقدام آینده تصمیم بگیرید.

از منابع تیم عمودی استفاده کنید

معلمان اغلب سطح پایین تراز یا خانواده دانش آموزان را مقصر می‌دانندبرای کمک نکردن به موفقیت دانش آموزان در عوض، به گروه‌هایی از معلمان مهارت‌های ارتباطی و هدف‌گذاری را آموزش دهید تا اثربخشی جمعی به دست آورید. تیم‌های معلمان را از طریق نظریه عمل اگر/آنگاه که با حوزه‌های پیشرفت دانش‌آموزان خاص سروکار دارد، هدایت کنید تا در مورد موارد غیرقابل مذاکره در هر سطح به توافق برسند. با توجه به دونوهو و کاتز (2019)، «اثربخشی جمعی زمانی تقویت می‌شود که افزایش پیشرفت دانش‌آموز بر اساس تلاش‌های مستمر تیم‌های توانمند در مدارس محقق شود» (ص 24). اگر گروه‌های درجه با هم همکاری کنند تا تغییری ایجاد کنند، تأثیر جمعی خود را می‌بینند.

شکل ۱.۳ نمونه‌ای از دستورات برای تئوری عمل اگر/سپس را نشان می‌دهد. اولین مطالعه موردی در پایان این فصل، با عنوان “اثربخشی جمعی – تقسیم بار”، نشان می‌دهد که چگونه این ایده با ریاضیات کار می‌کند. معلمان در سراسر مدارس در همان منطقه فعالیت می‌کنند.

اگر بتوانیم…

سپس انجام خواهیم داد …

سپس ما می‌توانیم…

اگر انجام دهیم …

اگر انجام دهیم …

سپس…اتفاق خواهد افتاد

شکل 1.3 نمونه اگر پس از آن درخواست می‌کند

سوالات انعکاسی بپرسید

برای ارتقای ظرفیت معلم سؤالات باز بپرسید. اینها را امتحان کنید:

• وقتی دانش‌آموزان به شما نشان دادند که این مفهوم را درک می‌کنند، در مورد تفکرتان چه چیزی متوجه شدید؟
• حرکت قدرتمندی بود! وقتی آن لحظه اتفاق افتاد چه فکر و چه احساسی داشتید؟ چگونه می‌توانید آن را تکرار کنید؟
• آن جنبه از درس تأثیر مثبتی بر یادگیری دانش آموزان داشت. چگونه برای آن برنامه ریزی کردید؟
• چه کاری می‌توانید انجام دهید تا احساس کنید کنترل بیشتری بر کاری که انجام می‌دهید دارید؟
• متوجه شدم که این سه چیز واقعاً خوب کار می‌کنند. به من بگو وقتی آنها را انجام دادی چه چیزی در ذهنت می‌گذشت؟
• اینجا بود که من شروع کردم به از دست دادن مسیری که شما با درس می‌روید. در این زمان چه فکری داشتید؟
• اگر نمی‌توانید این را تغییر دهید، چگونه می‌توانید با آن صلح کنید؟

تشخیص پیشنهاد

توانمندسازی معلمان با استراتژی تشخیص چهار مرحله‌ای مبتنی بر تحقیق هتی و کلارک (2019). تصدیق باید توصیف کند

1. دقیقا چیهمعلم انجام داد.
2. اثر عمل.
3. کاری که معلم باید در مرحله بعد انجام دهد.
4. چرا این عمل برای ادامه حیاتی است.

تشخیص مبتنی بر تأثیر تمرین (مرحله 2) و منطق (مرحله 4) شانس معلم را برای ادامه رویکرد در آینده افزایش می‌دهد.

کاهش تمجید شخصی

گاهی اوقات معلمان به جای اینکه تغییر را بر اساس بهترین شیوه‌ها برای یادگیری دانش آموزان قرار دهند، رویه خود را فقط برای جلب رضایت رهبر یا مربی تغییر می‌دهند. برای مبارزه با این، سعی کنید از گفتن این جمله خودداری کنید: «دوست داشتم         ”یا «دوست داشتم    ” این امر معلم را بر روی آنچه شما مربی را خوشحال می‌کند متمرکز می‌کند و اگر بیش از حد به شما اعتماد کنند ممکن است آنها را ناتوان کند.ستایش متأسفانه، رهبرانی را دیده‌ایم که با جذابیت یا کاریزمای شخصی، کیش شخصیت را ایجاد می‌کنند، که در آن معلمان فقط رویه خود را تغییر می‌دهند تا مربی را خوشحال کنند. (برای اطلاعات بیشتر در این مورد، به داستان پیاده سازی «فرقه شخصیت» در پایان این فصل مراجعه کنید.) در عوض، این پیام را ارسال کنید که می‌خواهید معلمان کار خود را تغییر دهند تا با بهترین شیوه‌ها و پایگاه پژوهشی هماهنگ شوند و یادگیری را بهبود بخشند. تجربیات برای دانش آموزان – نه برای رضایت شما.

گفته می‌شود، از انسان بودن نترسید و اجازه دهید گاه به گاه “من آن را دوست داشتم” از بین برود. مواقعی وجود دارد که شاهد چیزی خارق‌العاده، منحصربه‌فرد یا زیبا خواهید بود. در موارد نادر، ما به طور خودجوش یک گفتگوی کوچینگ  را با “من فقط دوست داشتم شما            !» زیرا ما از آنچه شاهد بودیم هیجان زده بودیم. با این حال، به محض انجام این کار، با ارائه دلایل منطقی، تأثیر وابستگی بیش از حد احتمالی بر تمجید شخصی خود را کاهش دادیم.چرا اینقدر خوشحال بودیم رویکرد معلم ممکن است به هدفی رسیده باشد که مدت‌ها به دنبال آن بوده است، دانش‌آموزان ممکن است فوراً و به طور مثبت پاسخ داده باشند، درس ممکن است بازتابی کامل از تحقیقات با کیفیت بالا باشد، یا معلم ممکن است به طرز ماهرانه‌ای یک رویکرد پیچیده را اجرا کرده باشد.

یک چک لیست تهیه کنید

در دنیای امروز، پایگاه دانش ما اغلب بیش از ظرفیت ما استتمام اطلاعات مرتبط مورد نیاز برای وظیفه پیچیده آموزش را در ذهن خود نگه داریم. در این مورد، یک چک لیست ممکن است بهترین دوست معلم باشد. در مانیفست چک لیست، گاوانده (2011) بی اعتبار می‌کند

این افسانه که متخصصان تمام دانش مورد نیاز برای رشته خود را در سر دارند. اکثر متخصصان، از جمله جراحان، خلبانان، بانکداران سرمایه گذاری و دیگران، به چک لیست‌های متعددی برای اقدامات معمول مراجعه می‌کنند. برای کمک به معلمان در اجرای یک تکنیک، چه معلمان جدید، چه در حال مبارزه یا با تجربه، یک لیست ساده از مراحل ایجاد کنید. سعی کنید تعداد قدم‌ها را در حدود چهار نگه دارید (Cowan, 2000). در صورت نیاز مراحل را بازبینی و بازبینی کنید.

در جریان تروما باشید

بسیاری از بزرگسالان تروما را تجربه کردند و در نتیجه ممکن است احساس نکنند قدرت زیادی بر محیط کار خود دارند. با استفاده از پنج اصل مراقبت از تروما (موسسه تروما و مراقبت از تروما، 2022)، کوچینگ  خود را برای ویژگی‌های زیر بررسی کنید:

1. ایمنی.امنیت جسمی و روحی را تضمین کنید. در صورت نیاز، ارائه کوچینگ انفرادی در یک دفتر خصوصی را پیشنهاد دهید. قبل از اینکه معلمان را در کلاس درس یا در مقابل دیگران آموزش دهید، از آنها اجازه بگیرید. مکالمات خود را با دیگران به اشتراک نگذارید و از ابتدای رابطه مشخص باشید که چه کسی به محتوای مکالمات کوچینگ  دسترسی دارد – سرپرست، مدیر یا شخص دیگری.
2. انتخاب.در صورت امکان، گزینه هایی را ارائه دهید. معلم کی و کجا کوچینگ را ترجیح می‌دهد؟ (به فصل 8 برای 18 گزینه برای مکان‌ها و زمان‌های کوچینگ  مراجعه کنید.) حتی اگر معلمی انتخابی نداشته باشد که آیا در کوچینگ  شرکت می‌کند یا نه، شما همچنان می‌توانید درجه ای از انتخاب را در طول فرآیند کوچینگ  ارائه دهید. علاوه بر این که یک اصل تمرین آگاهانه از تروما است، داشتن انتخاب هنگام برخورد با یادگیرندگان بزرگسال بسیار مهم است و باید بخشی از تمرین منظم کوچینگ  شما باشد (Knowles et al., 2020). در پایان صحبت‌های کوچینگ، در مورد توافقات برای اقدام شفاف باشید. راه‌های مختلفی را ارائه دهید که معلم ممکن است یک استراتژی یا رویکرد مشخص را انجام دهد یامجموعه ای از استراتژی‌ها را برای حل یک مشکل ارائه دهید.
3. همکاری.این کتاب مملو از راهبردهایی برای طوفان فکری یا همکاری در مورد ایده هایی برای بهبود عملکرد معلم است. به طور منظم از آن تاکتیک‌ها استفاده کنید. در مورد تمایل کوچینگ خود شفاف باشید: چه زمانی برنامه ریزی می‌کنید که مستقیم تر باشید و چرا، چه زمانی می‌خواهید از طریق تفکر یا حل مشکل همکاری کنید و غیره. به سادگی به معلم بگویید که از کدام رویکرد کوچینگ  استفاده می‌کنید. ما مرتباً بین چهار رویکرد می‌چرخیم – قدردانی، طوفان فکری، آموزش و تأمل. از معلم بخواهید که در مورد مهارت‌های کوچینگ  و فرآیند کوچینگ خود بازخورد بدهد.
4. امانت.در مورد هنجارها یا انتظارات فرآیند کوچینگ شفاف باشید و آنها را زیر پا نگذارید. کوچینگ ترکیبی (Bloom et al., 2005) حتی توصیه می‌کند که توافق‌نامه‌هایی بین مربی و معلم چاپ شود تا هر دو امضا کنند و به انتظارات کوچینگ  رسمیت بیشتری بدهند. مرزهای واضحی را برای موضوعات بحث تعیین کنید. فصل 5 ایده‌های بیشتری در مورد مدیریت موضوعات حرفه ای و خصوصی در کوچینگ ارائه می‌دهد.
5. توانمندسازی.روی راهبردهایی تمرکز کنید که معلم را توانمند می‌کند و در عین حال دانش آموزان را توانمند می‌کند. قدردانی از تلاش‌های معلم دربهبود و خودآزمایی

روی اهداف تصویر بزرگ/تصویر کوچک تمرکز کنید

به معلم کمک کنید تا بیان کند که چگونه فعالیت کوچکی که در حال برنامه ریزی است به طور مستقیم با حمایت از هدف یادگیری بزرگتر برای دانش آموزان مرتبط است. از معلم بپرسید: «با این مهارت در رابطه با استاندارد یا معیار به کجا می‌روید؟ مهمتر از آن، دانش آموز به کجا می‌رود؟» گاهی اوقات به راحتی می‌توان درگیر برنامه ریزی یک سری فعالیت‌ها یا رویدادهای یادگیری شد و هدف یا هدف نهایی را فراموش کرد. به معلم کمک کنید این را در ذهن داشته باشد. شکل 1.4 نشان می‌دهد که چگونه می‌توانید این نکته را با معلم توضیح دهید.