ایران کوچینگ

IRANCOACHING

اکنون‌که در آستانه هزاره سوم قرن پرتلاطم، عصر مجازی شدن، جهانی‌شدن، فرا مدرن و فراشناخت، عصر مهاجرت‌های اطلاعاتی و عصر فرا پیچیدگی‌ها به سر می‌بریم وضعیت آموزش‌وپرورش هرلحظه غیرخطی، غیر قابل پیش‌بینی و فرا پیچیده می‌گردد پارادایم‌ها تغییر کرده و پارادایم‌های جدید ایجادشده است جهان دارای آلترناتیوهای بیشتر و پایداری چندگانه‌ای است برای زندگی در عصر جهانی‌شدن، انسان‌ها باید آگاهی جهانی و مهارت‌های جهانی داشته باشند برای داشتن آگاهی جهانی به تکنولوژی برتر و برنامه‌های درسی هوشمند نیاز داریم زیرا که اگر برنامه هوشمند، معلم هوشمند، مدرسه هوشمند و جامعه هوشمند باشند ملتِ هوشمند را بوجود می آورند. برنامه‌های درسی پنجره های جدید، جعبه ابزارهای بروز، انگاره ها و پارادایم های نو را خلق می کنند. برنامه‌های درسی منشور و ارزش افزوده ملی ایجاد می کنند. برنامه‌های درسی بینش­های آگاهانه و آگاهی جاودانه خلق می نمایند، ایستگاه ایجاد کرده و حوادث ظهور کننده را بوجود می آورند. برنامه درسی یک مولد است که قدرت تولید می کند پس می توان گفت که برنامه‌های درسی ابزار به قدرت رساندن انسان ها هستند و انسان ها را در عرصه جهانی به قدرت می رسانند و راه های مختلفی را خلق می کنند. برنامه درسی خوب، ملت خود را خوب می سازد باید دقت کرد که چرخه برنامه ریزی معیوب نباشد اگر چرخه برنامه ریزی معیوب باشد، مصرف کنندگان برنامه با مشکل مواجه خواهند شد اگر چرخه برنامه ریزی صحیح باشد برنامه‌های درسی بستری را برای کاشت اندیشه ها فراهم می سازند. برنامه‌های درسی قلب، مغز و روح انسان ها را می سازند اگر این سه درست بشوند دنیا درست می شود با این توضیحات می توان گفت که برنامه ریزی درسی یک حوزه تخصصی است و باید حریم این حوزه را پاس بداریم.

کتابی که هم اکنون پیش رو دارید حاصل مطالعه، ترجمه و جمع بندی، نقد و بررسی و تحلیل کتب، مقالات، دایره المعارف ها و سایر منابعی است که در زمینه برنامه ریزی درسی در دسترس بوده است و برای بهبود آن نیازمند همفکری و راهنمایی تمامی متخصصان و اندیمشندان این حوزۀ معرفتی می باشیم. بنابراین از همه صاحب نظران می خواهیم در نقد و بررسی آن بذل عنایت فرمایند، ما چشم به راه رهنمودها و الطاف شماییم.

 

تاریخچۀ تحولات برنامه درسی

تاریخچۀ تحولات برنامه درسی به دو دوره کلی رسمی و غیر رسمی تقسیم شده است(قورچیان، 1374).اما با توجه به سیر زمان و پیشرفت علوم، ما روند تحولات برنامه درسی را به ترتیب ذیل به سه دوره تقسیم کرده ایم.

1- دوره اول : دوران غیر رسمی برنامه درسی از زمان بشر اولیه تا سال 1918.

2- دورۀ دوم : دوران رسمی برنامه درسی از سال 1918 م تا 2000 که برنامه درسی رسمی و تخصصی مطرح شده است.

3- دورۀ سوم : دوران فرا پیچیدگی که از سال 2001 شروع شده است و قلمرو جدید برنامه درسی را تشکیل می دهد.

الف) دوره اول : دوره برنامه درسی غیر رسمی: تعلیم و تربیت از آغاز پیدایش بشر بر فراز کره خاکی و با تصرف طبیعت و تأثیر آن بر جامعه وجود داشته است. و همواره شناسایی نیازهای مادی و معنوی انسان و روش های ارضای آن ها از طریق تعلیم و تربیت بدست آمده و به نسل بعد منتقل شده است. به طور کلی این دوران با پیدایش انسان شروع شده و به موازات تمدن انسان هم قدمت یافته است اندیشه ها و اجرای برنامه‌های درسی متأثر از تجارب انسانی، فلسفه، روان شناسی، تاریخ و ادبیات بوده است.

 پرفسور ویلیام هنری شوبرت مؤلف کتاب های برنامه درسی می نویسد پیشینه برنامه غیر رسمی درسی به زمانی بر می­گردد که انسان­ها در جستجوی آموزش میراث گذشتگان به جوانان بوده اند بزرگسالان قبایل عصر ما قبل تاریخ به تصمیم­گیری در خصوص مطالبی می­پرداختند که بچه­ها نیاز داشتند یاد بگیرند تا عضو مفید جامعه باشند.­ والدین و سایر افراد جامعه همواره در این فکر بوده­اند که چگونه به فرزندان خویش کمک نمایند تا بهتر رشد کنند و به بلوغ همه جانبه برسند مسئولیت خطیر آنان تاریخ نانوشته ای از برنامه درسی غیر رسمی در تفکر و عمل را نشان می­دهد. برای این امر متخصصان تعلیم و تربیت به این فکر افتادند که چه چیز باید آموزش داده شود؟ این پرسش و پاسخ­ها ریشۀ تاریخی برنامۀ درسی را تشکیل داده است. اين دوره شامل برنامه درسی در جهان باستان، برنامه درسی در قرون میانه، برنامه درسی در دوران رنسانس و برنامه درسی بعد از رنسانس تا 1918 مي­باشد. برنامه درسي جهان باستان يعني چين باستان، مصر باستان، روم باستان، ايران باستان، هند باستان، يونان باستان و….. مي­باشد. در اين دوره برنامه­هاي درسي بيشتر جنبه مدني و خانوادگي داشتند. برنامه درسی در قرون میانه، از قرن پنجم شروع و تا قرن شانزدهم ادامه داشت. در تمام قرون میانه کلیساها و روحانیان عامل اصلی آموزش و پرورش و انتخاب محتوی بودند. این دوره تحت تأثیر اندیشمندانی چون توماس قدیس و اگوستین قدیس قرار گرفت.کشورهای اسلامی نیز بر اثر اندیشه های فارابی، بوعلی سینا، امام محمد غزالی، ابن خلدون پیشرفت زیادی کردند، برنامه درسی کشورهای مسلمان را مهارت و حرفه آموزی، معارف دینی، صنعت، قرآن، طب، ریاضی، فلسفه، کلام، الهیات، صرف و نحو تشکیل می داد. در اين دوره برنامه­هاي درسي جنبه ديني و مذهبي داشتند. در دوره رنسانس، یعنی تجربه حیات علمی و فرهنگی در اروپا، بتدریج کسانی چون «رابله فرانسوی»، « مولکالستر انگلیسی» و دیگران انتقاد از روش های قرون وسطایی آموزش و پرورش را آغاز کردند، آن ها در انتقادهایشان افراط در مباحثه و مجادله لفظی و تمرین­های طوطی وار زبانی و اصل سندیت عقاید پیشینیان را نکوهش می کردند، با جنبش­های علمی به کمک گرفتن از حواس و تجربه و آزمایش های عینی تأکید می کردند. در اواخر قرن پانزدهم نگرش جدیدی نسبت به آموزش و پرورش به وجود آمد توجه فضلا و ادبا در اروپای غربی و انگلستان به سوی ادبیات و روم معطوف شد، روح تحقیق اهمیت تازه ای یافت و روش آموزش به گونۀ پرسش و پاسخ سقراطی دوباره مطرح شد. در اين دوره برنامه­هاي درسي جنبه عمومي و همگاني داشتند. برنامه درسی از دوره رنسانس تا 1918 برنامه درسی مبتنی بر منافع ملی، دین، طبیعت گرایی و نیازهای فنی جوامع صنعتی بوده است.

 در این سال ها برنامه درسی به عنوان « تعیین محتوای برنامه» آن چه باید آموخته شود، مطالب مربوط به شاگرد، تجربیات مدرسه، موضوعات درسی مختلف برای یک سال یا یک دوره تحصیلی، فهرستی از هدف های آموزشی و یا عناوین و سرفصل های دروس تلقی می شد. تا قبل از قرن بیستم به برنامه درسی به طور غیر مستقیم به عنوان یک بخش کوچک از یک بعد وسیع که غالباً فلسفی، اجتماعی، تاریخی، روانشناسی و ادبی بود می نگریستند.

ب: دوره برنامه درسی رسمی : برنامه درسی در سطح تخصصی و به عنوان یک رشته مستقل، مرزهای معین خود را در قرن بیستم پیدا نمود و شروع به رشد و نمو کرد که با این نگرش حرفه­ای هیچ کتابی با عنوان برنامه درسی تا سال 1900 تألیف نشد در واقع از سال 1900 به تدریج کتاب­های تخصصی در زمینه برنامه درسی به رشته تحریر در آمده است. مع ذالک کتاب برنامه درسی فرانکلین بوبیت نخستین کتاب جدید و اساسی برنامه درسی به شمار می رود که در سال 1918 انتشار یافت.دانش سازمان یافته حرفه ای در رشته برنامه درسی به نحوی تکامل یافت که نخستین دایره المعارف بین المللی برنامه درسی در سال 1991 منتشر شد. اولین دپارتمان برنامه درسی در سال 1937 در دنیا به وجود آمد.تانر خاطر نشان ساخته است رشته برنامه درسی از دیرباز صحنه تاخت و تاز دیدگاه­های معارض یعنی رویکرد سنتی موضوع محور و کودک محور بوده است.

 سنت گرایان توجه خود را به موضوعات و مواد درسی ارزشمند معطوف می داشتند و آن چه مبنا و اساس تصمیمات برنامه درسی را، در این دیدگاه شکل می بخشد ارزش­های بزرگسالان و دانش بشری و در برگیرنده علوم مختلف و مهم می باشد. بر این اساس آنان دایره المعارف گرایی در برنامه درسی را تشویق می کردند در مقابل این دیدگاه جنبشی شکل گرفت که بعدها به « تجربه گرایان » معروف شدند. در طی دوران « آموزش و پرورش پیشرو» یعنی از دهه 1910 به بعد تأکید بیش از حدی بر کودک و نیازهای وی گردید و یادگیرنده به عنوان منبع اساسی اطلاعات در تصمیمات برنامه درسی در مرکز قرار گرفت این منازعه میان رویکرد سنتی و تجربه گرایان که بر مفاهیمی نظیر کودک محوری، آزاد منشی، پیشرو بودن و حل مسئله مداری توجه ویژه داشتند بخش مهمی از تاریخ تعلیم و تربیت را به خود اختصاص داد به تدریج با تغییر و تحولات گسترده اجتماعی، گروه دیگری به این منازعه پیوستند که از آنان تحت عنوان « رفتار گرایان اجتماعی» نام می برند اینان پرچمدار توجه به جامعه و نیازهای اساسی در برنامه درسی بودند و بر سودمندی برنامه‌های درسی مدارس برای حل مسایل و مشکلات افراد در زندگی اجتماعی تأکید می کردند با توجه به این روند که از دهه 1930 به بعد آغاز گردید دیدگاه­های تجربه­گرا و رفتارگرای اجتماعی اگرچه جبهه واحدی را در مقابل سنت گرایان تشکیل دادند اما در این میان دارای اختلاف عمیق و بارزی بودند و از آن زمان تا به امروز تسلط هر یک از این منابع اطلاعاتی بر تصمیمات برنامه درسی با فراز و نشیب همراه بوده است.

 شاید بتوان گفت یکی از مهمترین و اولین مطالعاتی که مقوله بررسی نیازها را به صورت ضمنی در برنامه درسی مورد توجه قرارداد مقاله ای بود که جان دیویی تحت عنوان « کودک و برنامه درسی » تدوین کرد. وی در این اثر که در سال 1902 به چاپ رسیده است به انحصار گرایی در منابع اطلاعاتی برنامه درسی حمله کرد و ضمن تأکید بر ایجاد هماهنگی بین تجربیات نوع بشر با تجربیات و مراحل رشد و تکامل یاد گیرنده، سه عامل اساسی را در فرآیند تربیتی شناسایی نمود این سه عامل عبارت از:

1- یادگیرنده (فرد نابالغ و رشد نیافته).

2- جامعه (یعنی ارزش ها، معانی و اهداف اجتماعی معینی که در تجربیات رشد یافته بزرگسالان مجسم شده است).

3- موضوعات درسی سازمان یافته ای که به طور منطقی تدوین شده باشند.

وی در عین حال بر این نکته تأکید داشت که به طور اصولی این سه عامل را نباید جدا و منفک از هم در نظر گرفت لیکن این منابع با یکدیگر مرتبط بوده و به هم پیوسته اند.

 علاوه بر این، به نظر دیویی باید موضوعات درسی را با رشد یادگیرنده هماهنگ کرد و این مستلزم آن است که در مورد بازسازی متفکرانه موضوعات درسی اقدام شود. دیویی در آثار خود، به طور مستقیم و غیر مستقیم بر راهبرد حل مسئله تأکید ورزیده است.

 برخلاف جان دیویی، بوبیت با تاسی از اصول و روش های مدیریت صنعتی اصول ویژه ای را برای مسایل برنامه درسی به کار برد به نظر وی آموزش و پرورش باید بچه­ها را به بزرگسالانی مولد تبدیل نماید، از این رو زندگی بزرگسالان می بایست به عنوان منبع استخراج آرمان­ها، اهداف و فعالیت­هایی باشد که در برنامه درسی گنجانده می­شوند. برای این کار، او به بررسی و تجزیه و تحلیل زندگی بزرگسالان از طریق روزنامه ها، مجلات، کتب، دایره المعارف و اشعار پرداخت تا از این رهگذر وظایف عمده شهروندان و مسایلی را که بزرگسالان با آن مواجه هستند شناسایی کند او همچنین به نظر خواهی از بزرگسالان پرداخت و براساس فعالیت­هایی که در مورد آن ها اتفاق نظر حاصل می شد فهرستی را مشتمل بر 900 هدف تدوین کرد و برخی از آن ها را مبنای تدوین برنامه‌های درسی قرار داد(کینگ[1]، 1988).

 هارولد رانگ[2] یکی از دانشجویان دیویی، در سال 1927 مقوله منابع اطلاعاتی دیوئی را مجدداً مطرح ساخته و سه عامل کلیدی در فرآیند تربیتی، کودک، جامعه، و برنامه درسی را مورد تأکید قرار داد.در پی این دیدگاه ها در طی سال های 1933 تا 1941 مطالعه ای در خصوص تدوین ارزشیابی برنامه درسی صورت گرفت که به « مطالعه هشت ساله» معروف است افرادی که در این مطالعه درگیر بودند متأثر از دیدگاه های دیویی و روند تحولات برنامه درسی، الگویی را بر مبنای سه منبع یا رویکرد زیر تدوین نمودند.

1- رویکرد تقاضای اجتماعی

2- رویکرد نیازهای بلوغ

3- رویکرد موضوع درسی تخصصی شده

 در سال 1944 مجمع سیاست های آموزشی و در سال 1947 انجمن ملی مدیران مدارس متوسطه بررسی هایی را با تأکید بر نیازهای دانش آموزان انجام داده و به صورت بیانیه منتشر نمودند و اندک اندک بحث بررسی نیازها به مقوله روانشناختی کشیده شد و با اندیشه های آبراهام مازلو، ویلیام فتستون، دانیل پرگوت و اریکسون نیازهایی چون اعتماد به نفس، تعلق داشتن، علاقه وآزادی روح مطرح گردید اینان مدعی اهمیت نیازهای روانشناسی و کاربرد آن ها در برنامه درسی بودند. انتشار کتاب اصول اساسی برنامه درسی و آموزش راف تایلر چشم اندازهای ویژه­ای را برای کل فرآیند برنامه ریزی درسی به ارمغان آورد. وی در این کتاب فرآیند برنامه ریزی درسی را حول چهار سوال اساسی زیر سازمان داده است :

1- مدارس باید در جستجوی نیل به چه اهداف تربیتی باشند؟(کدام هدف)

2- بهره گیری از چه تجربه های تربیتی در نیل به این اهداف کمک کننده هستند؟(کدام تجربه)

3- این تجربیات تربیتی چگونه می تواند به طور موثر سازمان داده شوند؟(کدام روش)

4- چگونه می توانیم میزان حصول به این هدف ها را تعیین کنیم؟(کدام ارزشیابی)

اگرچه او چیزی به مطالب قبلی اضافه نکرد اما الگوی منطقی برنامه ریزی درسی را به صورت یک چرخه در نظر گرفت.پیاژه معتقد است که انسان خاصیت سازندگی و توان به وجود آوردن دارد پس باید به تفاوت های فردی توجه کرد و نظر به این که دانش آموزان دنیای درونی خود را با تجربه های پیشین می سازند پس باید به تجربه ها توجه کرد(عباس زادگان، 1376).

ج)دوره سوم : عصر فراپيچيدگي‌ها و قلمرو جديد برنامه درسي: در دنیای پیچیده امروز هیچ کس بی نیاز از تعلیم و تربیت نیست، کانت می‌نویسد: «در بین ابداعات بشر دو چیز از همه مشکل‌تر است، هنر مملکت داری یا حکومت و هنر تعلیم و تربیت». تعلیم و تربیت تنها راه تحقق انسان واقعی و به تبع آن وسیله منحصر به فرد دسترسی جوامع به کمال مطلوب است، لذا هر ملت زنده‌ای با توجه به سوابق فرهنگی و شرایط اجتماعی خود متناسب با امکاناتی که در اختیار دارد نظام خاصی را برای تحقق کمال مطلوب و هدف‌های خویش پی ریزی می‌کند.براساس ديدگاه جديد برنامه درسي، دانش ستون يك جامعه آزاد و فراگيري آن بطور مداوم يك حق انساني تلقي مي‌شود و بر پايه آن، اعتقاد دارد كه برنامه درسي به گونه‌اي بايد سازمان يابد كه مرزهاي زمان و مكان را در هم شكند.

در عصر اطلاعات برنامه درسي مجازي يك نوع مهندسي مجدد در برنامه‌هاي سنتي است كه به مكان و نيز برهه زماني خاصي از عمر نياز داشت.در عصر فرا اطلاعات كه سرعت توليد انبوه اطلاعات به صورت لحظه‌اي در آمده است و به دليل اينكه انسان امروز نياز به اطلاعات و يادگيري مداوم دارد و انفجار انتظارات و اطلاعات و كمبود وقت به او اجازه همگام شدن و بروز شدن با اين دانش انبوه با شرايط عادي را نمی‌دهد، پس بايد فكري كرد.

گذشته از اين مسائل، اطلاعات طول عمر دارد و انباشت اطلاعات به خاطر بسر رسيدن ارزش زماني اطلاعات و رويدادها و از دست رفتن اهميت آن، بي معني است. پس بايد دانش و اطلاعات موجود را سريعاً مورد استفاده قرار داد. ابزار استفاده از دانش جديد، شبكه جهاني اينترنت است كه فرهنگ خاص خود را نيز ايجاد كرده است. شبكه جهاني اينترنت، شكاف اطلاعاتي بين دنياي مدرن و دنياي حال، كشورهاي فقير و غني، پيشرفته و در حال پيشرفت را پوشش می‌دهد و اين دنياهاي متفاوت را بهم ارتباط می‌دهد. اصطلاح شكاف ديجيتالي صورت مختصر و كوتاه شده‌اي براي بيان نابرابري‌هاي بين المللي در زمينه دسترسي به تكنولوژي اطلاعات و ارتباطات تلقي می‌شود. به عبارت ديگر مي‌توان گفت تا اندازه‌اي شكاف مذكور ناشي از تهديد قدرت‌هاي نيرومندي است كه جهان را به پاره‌هاي نابرابر از نظر دسترسي به اطلاعات تقسيم كرده است.اين برنامه اكنون تحت عنوان دانشگاه مجازي و مدارس مجازي در حال اجراست.

تحوّل علم وفناوري و پيشرفت‌هاي جهاني ضرورت تحوّل در فرايند‌هاي آموزشي را انكارناپذير ساخته است. اين امر باعث تنوع گستردگي وسيع فرصت‌هاي يادگيري و دسترسي آسان و سريع به منابع تحصيلي و آموزشي گرديده است با اين روند بايد پذيرفت كه توجّه بيشتر جهانيان به فرآيند نوآوري براساس دنياي الكترونيك يا جهان ديجيتال و مجازي است و آموزش و پرورش وظيفه دارد تا پيش از هر زمان ديگر خود را با حركت و نوجويي و نوآوري همگام سازد. ظهور شبكه‌هاي رايانه‌اي، ماهواره اي و علوم جديد ديجيتالي سبب شكل گيري برنامه‌هاي درسي اينترنتي ومجازي شده است

[1] – King

2- Harold rung